3ème type !

(Celui au fond de la classe, à gauche, près de la fenêtre et du radiateur)

 

Ce texte fait suite au très court atelier du stage de Belley (août 2006 organisé par le Groupe Lyonnais de l’Ecole Moderne et le Groupe de l’Ecole Moderne de l’Ain) tournant autour de l’idée de « une école du 3ème type ».

Je n’ai pas la prétention de déterminer ce qu’est ou doit être ce que chacun a mis ou peut mettre ou mettra sous cette expression. Je précise ici, pour ce qui me concerne, dans l’usage que j’en ai fait, ce qu’a été pour moi, depuis les années 1980, cette « école du 3ème type ».

 

Elle a trois sources :

D’une part toute l’aventure de la communication vécue depuis les années 1960 dans un réseau d’écoles rurales que j’avais créé dans le Beaujolais, puis dans un circuit de correspondance naturelle (mouvement Freinet) dans le début des années 1970, puis dans un réseau hétérogène (c'est à dire comportant des enseignants de toutes obédiences et des classes de tous âges) démarré à deux en 1975 qui s’est développé et étiré ensuite à des centaines d’écoles en incluant les TICE (et qui perdure soit sous le sigle de marelle, soit sous le sigle de l’icem).

La seconde source est l’aventure simultanée et interférente d’une classe hétérogène rurale, enfants de 7 à 14 ans (1960-1975), puis d’une classe unique (1976-1995).

La troisième enfin se situe dans les échanges constants qui ont été instaurés, organisés, matérialisés, systématisés, réalisés avec un grand nombre de camarades acceptant de se confronter aux faits, aux conséquences et aux découvertes provoquées par l’hétérogénéité et la communication. Cela représente d’ailleurs une dépense d’énergie invraisemblable.

 

Ceci ne confère pas à mes propos la moindre once de vérité mais par contre m’autorise, nous autorise avec ceux qui y adhèrent, à penser qu’ils sont fortement étayés par plus de 35 ans de pratiques personnelles pour ce qui me concerne, plus de 45 ans si on considère que la recherche est poursuivie par d’autres, sera poursuivie par d’autres, et plus d’un siècle si l’on considère que nous sommes dans le droite ligne des Sébastien Faure, John Dewey, Célestin Freinet, Daniel, Jean-Pierre Lignon, Pélissier, Guérin, Thomas,… et des dizaines d’autres. Je m’honore, avec la majorité d’entre eux, d’avoir été un praticien toute ma vie. Et je revendique, dans l’esprit d’un « 3ème type », le droit et le pouvoir de tirer moi-même et avec d’autres les conséquences, les hypothèses, les théories de ce tâtonnement expérimental personnel et collectif. Cette attitude est peu-être aussi du… »3ème type » !

 

L’expression « 3ème type », en ce qui me concerne et pour l’usage que j’en ai fait, a été reprises du film de Spielberg, « Rencontres du 3ème type ». J’adore Spielberg ! Dans ce film, grosso modo la société se trouve confrontée à des phénomènes inexplicables parce que ne correspondant à aucune des références auxquelles on se raccroche et qui, habituellement, pouvaient tout expliquer. Et oui, il y aurait, dans le film évidemment bien sûr, une autre intelligence qui voudrait rentrer en contact avec nous ! Pour ce faire il allait bien falloir que quelques-uns transforment un certain nombre de représentations, entre autres celles qui concernent les peurs, les rapports de force etc.

Sortie du film en 1978. Avec ma classe unique je venais de basculer et d’abandonner bonne partie des béquilles ou contraintes habituelles. Je pigeais alors qu’il y avait un point à partir duquel on pouvait basculer dans un autre monde… ou au contraire prendre peur et revenir en arrière. C’est l’abandon des représentations et la nécessité d’en construire d’autres dans une nouvelle logique qui crée une angoisse qui n’a rien d’illégitime. On bascule dans un monde dont on a acquis la certitude qu’il est viable, qui devrait être bien plus rassurant donc, mais encore inconnu. Pour ma part, l’image de « L’école du 3ème type » est née ce jour de projection… même si le film de Spielberg n’a strictement rien à voir avec l’école !

 

A partir de cette année, j’ai été engagé dans la recherche de compréhension de ce qu’était le monde dans lequel je me trouvais, professionnellement parlant parce que l’autre monde, il était, lui, désespérément du 1er type ! A quels principes, à  quelle logique il semblait obéir ? quelle était sa cohérence ?

 

Il y a de très nombreuses grilles d’observation qui peuvent donner un éclairage de ce que l’on veut essayer de comprendre. Il y a aussi les références que l’on peut trouver chez les autres. De ce côté et curieusement, ce n’est pas chez les pédagogues, y compris chez Freinet, que j’ai pu trouver les éléments qui me manquaient pour éclairer, ce nouveau monde. Certes, ce sont eux qui m'ont donné certaines clefs pour se mettre en marche, mais lorsque la marche aboutit à cette étrange bascule pédagogique qu’un Spielberg pourra peut-être un jour scénariser, les pédagogues habituels n’offrent plus les outils nécessaires.

Les éclairages viennent alors d’autres domaines et il n’est pas étonnant que la convergence se soit faite avec la cybernétique, la systémique, la physique quantique, voire la relativité, des Wiener aux Varela en passant par les Laborit, Jacquard et autres Prygogine :  tout le monde sait que tout est lié et que nous ne sommes constitués que de nos représentations et croyances, que le monde que nous croyons extérieur et objectif n’est que celui que nous sommes capables de nous représenter. Sans la biologie cellulaire, la génétique, la physique quantique, la neurobiologie… nous en serions encore à penser que toute organisation a besoin d’un chef (cerveau) qui commande aux autres (organes). L’abolition de la royauté n’a été évidente qu’après que des Galilée, Newton,… donnent une autre représentation de l’univers. Les Pasteur, Lamarque, Darwin… et autres ont rendu possible les idées de République. La démocratie se développera peut-être avec les balbutiement de la génétique, de l’astrophysique etc.  Dieu et les maîtres finiront bien par ne plus pouvoir exister parce que plus représentables !

 

Nous pouvons donc admettre que, dès que les pratiques vont échapper aux références habituelles, dès qu’elles ne vont plus coller avec un modèle dûment répertorié (même « moderne »), nous allons nous trouver dans une situation que l’on peut appeler du 3ème type. La quasi totalité des messages échangés depuis la rentrée sur la liste de recherche des crepsc, y compris par les stagiaires de Belley, relèvent de cette situation. En allant un peu plus loin dans un essai de définition, « l’école du 3ème type » n’est certainement pas un ensemble de pratiques particulières (pédagogie). C’est une situation où peuvent se produire des événements, se dérouler des processus qui ne correspondent plus à ce dont on a l’habitude, qui ne corresoondent plus à ce qui fait partie des certitudes sur lesquelles on a, jusqu’à maintenant, bâti conceptions, pratiques et croyances.

Pour prendre un exemple simple, les temps de mise au point collective d’un texte libre, aussi pédagogique soit la méthodologie utilisée, ne sont pas des situations que l’on qualifiera de 3ème type puisqu’ils se réfèrent à des certitudes bien connues sur l’action du maître, acceptées dans n’importe quelle pédagogie, y compris traditionnelle. La façon dont ce texte a pu, lui, être produit peut par contre très bien relever d’une situation de 3ème type ! Des enfants qui écrivent sans savoir écrire et communiquent ainsi de vrais messages seraient très à leur aise dans le film de Spielberg !  Un fichier autocorrectif n’a rien du 3ème type ! D’ailleurs n’importe quel enseignant traditionnel peut l’employer. Mais les raisons qui le font utiliser peuvent fort bien l’être du 3ème type (par exemple pour favoriser l’éclatement du temps et de l’espace) parce qu’alors elles ne correspondent plus à ce qui, habituellement ou normalement, constitue la base connue de l’action pédagogique.

 

La pédagogie Freinet comme toutes les pédagogies dites « modernes » peuvent conduire ainsi, celles et ceux qui s’y laissent aller, vers des champs inconnus, vers le 3ème type dont chacun ne sait pas vraiment ce qu’il est ou ce qu’il va être. « Jusqu'à maintenant, la réunion était le point de départ, le centre nerveux de l'organisation de la classe... Eh bien tout a sauté aujourd'hui ! »  Cet extrait d’un très beau message de Ludovic Marchand montre bien que dans une situation de 3ème type les références se construisent et se défont pour se reconstruire au fur et à mesure. De même que ces situations peuvent être provocatrices de désarroi parce que l’on ne sait plus comment réagir et par rapport à quoi : «  Aujourd'hui, j'ai eu des avions en papier... je me sens un peu perdu : d'un côté, on peut dire que les gamins se sont mis en activité , mais je peine à faire exprimer aux gamins la différence entre travail et pas travail.... ». Il y a donc presque toujours une certaine insécurité des adultes (enseignants ou parents) comme des enfants, qui rend légitime le maintien d’une partie de ce qui peut momentanément sécuriser. C’est d’ailleurs bien cette angoisse que Spielberg a fortement rendu dans son film.

 

Il n’empêche que, au fur et à mesure que l’on avance dans un inconnu et qu’on en perçoit et constate les possibilités, on cherche à en déterminer la cohérence. C’est ce que chacun est conduit à faire, individuellement d’abord, puis à chercher les convergences avec d’autres cohérences, qu’elles soient dans le domaine de l’éducation, de la science, de la sociologie, de la politique...

Une des façons est d’essayer de situer les nouvelles logiques dans lesquelles il nous semble nous trouver par rapport à celles connues. Je ne sais pourquoi Spielberg à choisi l’expression 3ème  type qui suppose qu’il y en a eu deux autres avant, mais je m’en suis inspiré pour schématiser ce qui me semblait être les deux approches de l’acte éducatif, effectivement pratiquées dans le cadre de l’école.

Si l’on admet que l’objectif essentiel de l’école est soit la transmission d’un certain nombre de savoirs (1er type), soit la réalisation d'un certain nombre d’apprentissages (2ème type), la schématisation peut se faire à partir des deux piliers de l’école : les programmes et le maître[1]. Or, le plus important de ce qui fait les pédagogies différentes, a tendance à échapper à ces deux références. Que se passe-t-il alors lorsqu’on y échappe totalement ? Parce qu’alors c’est là que l’on se retrouve très proche du monde d’un Illich et que l’on peut éprouver quelques vertiges, ce qui m’est arrivé à plusieurs reprises dans ma classe unique.

Se contenter de dire que « l’enfant est auteur de ses apprentissages » est insuffisant pour bâtir une cohérence parce qu’alors on peut toujours penser qu’il s’agit des « apprentissages du programme » et qu’ils passent par l’activité que doit proposer, contrôler ou valider le maître. D’ailleurs cette activité est toujours soigneusement délimitée, qu’elle soit « jeu » chez Montessori ou « travail » chez Freinet. Ce n’est pas n’importe quoi ! Et pour moi, c’est justement ce « n’importe quoi » !

La solution, si on la trouve dans les avancées phénoménales de la biologie, de la physique, de la systémique, de la neurologie… elle est pourtant à portée de nous, si on rapproche de tout cela ce qu’on peut observer d’un enfant qui apprend à parler ou à marcher. Nous ne sommes plus alors dans la vision classique d’un individu « devant effectuer un apprentissage », mais dans celle d’un individu en train de se construire. Et il construit quoi ? des langages. Des outils qui perçoivent, analysent, transforment, permettent d’utiliser, produire… des informations. Ce qui permet d’exister, d’évoluer, de naviguer, d’évoluer dans le ou les mondes dans lesquels le hasard nous a placé. Des outils qui produisent aussi des représentations[2].

Nous avons les éléments permettant de bâtir une nouvelle cohérence : si nous remplaçons « apprentissages » (2ème type) par « construction des langages » (3ème type), apparaissent alors la nécessité et l’importance :

-          de la présence de l’enfant dans un environnement qui correspond au monde dans lequel il vit, doit vivre (on peut considérer que l’école du 1er type élimine au maximum tout élément environnemental, que l’école du second type utilise en partie l’environnement filtré et organisé par le maître suivant des objectifs d’apprentissages),

-          de la circulation des informations produites par cet environnement et l’accès de l’enfant à ces informations (on peut considérer que dans l’école du premier type, les seules informations disponibles sont celles du maître, il s’agit d’une information prédigérée devant être distribuée par le maître. Dans l’école du second type, l’information est moins « digérée » mais pré-organisée afin de produire les divers apprentissages programmés),

-          des possibilités d’action de l’enfant dans cet environnement, sur cet environnement (dans l’école du 1er type l’environnement  est inamovible et toute action de l’enfant sur cet environnement contrarierait l’action du maître. Dans le second type il y a bien des possibilités d’action sur l’environnement mais elles sont relativement contrôlées et limitées par les objectifs d’apprentissage du maître)

 

Encore faut-il distinguer langages des codes qu’ils créent et que collectivement les groupes humains standardisent : langue orale, langue écrite, langue mathématique… Pour prendre un exemple concret, le crawl est un ensemble de gestes à peu près identiques pour tous, à peu près standardisé, que l’on ne peut réaliser… que lorsque l’on sait nager. Et l’on ne peut nager que lorsqu’on est confronté au milieu aquatique où l’on devra construire un autre schéma corporel pour y évoluer. Ce schéma est une représentation. Si langages et codes langagiers se construisent pour les premiers, s’intériorisent pour les seconds dans une rétroaction permanente, il s’agit de deux objets différents, le premier étant nécessairement antérieur au second. Le code est un ensemble de signes, un objet extérieur au sujet. Le langage est un outil propre à chaque sujet qui a, entre autres, la capacité d'interpréter et d'utiliser un code (langue orale, langue écrite, langue mathématique,...). Ainsi, apprendre à lire n'est donc pas apprendre un langage, mais apprendre un code... et pour apprendre un code, il faut s’être construit un langage ! pour apprendre le crawl, il faut savoir nager. Mais bien sûr en essayant d'être capable d'évoluer dans l'eau, donc de saisir comment son corps doit interpréter de nouvelles informations et les traduire en une adaptation/création (en barbottant dans de l'eau où on n'a pas pied, en buvant des tasses et en rigolant sur les bouées avec les copains...) on aborde des rudiments de crawl, de brasse... En particulier parce qu'il y a autour de soi ceux qui savent nager et qui brassent ou crawl... Et, en essayant de faire comme eux, avec l'aide d'un Daniel qui propose pas mal de jeux, d’activités, qui doivent conduire à mieux saisir ce qu'est ce crawl, cette brasse, on sait encore mieux se débrouiller dans l'eau! Il y a toujours rétroaction... mais tu n'apprendras jamais le crawl, la brasse, le papillon... si tu ne sais pas d'abord un peu nager !

 

-          Le dernier élément qui nous manque nous est aussi apporté par l’enfant qui apprend à parler ou à marcher : il ne peut le faire que s’il est inclus dans un système ayant lui-même les caractéristiques de tous les systèmes vivants : il s’agit de la famille, du quartier, du voisinage, du village… s’ils constituent bien des systèmes vivants[3]. Nous rejoignons les perspectives vertigineuses abordées par VARELA. L’autopoïese. Tout système vivant s’auto-organise, s’auto-construit, se crée lui-même.

 

Ce dernier élément est très important parce que c’est lui qui va rendre les trois autres opérationnels. C’est également lui qui permet de situer dans quel prolongement doivent se trouver la classe, l’école : à la fois prolongement et agrandissements d’espaces existants d’une part  et système vivant différent qui va nécessiter la construction ou l’évolution d’autres langages d’autre part[4].

 

Nous avons alors une possibilité d’éclairage de ce qui restait encore aujourd’hui mystérieux : comment des enfants de classe unique qui ont moins de potion pédagogique que les autres peuvent apprendre tout aussi bien ? pourquoi tel enfant a-t-il appris à lire tout seul et sans que l’on sache comment ? pourquoi tel enfant apprend sans aucune difficulté toutes les notions mathématiques ? pourquoi tel autre n’arrive pas à lire quand et comment on le voudrait ? etc. Et nous pouvons même commencer à comprendre pourquoi la pédagogie Freinet, les pédagogies différentes ça marche et comment ça pourrait encore mieux marcher ! Peut-être n’est-ce ni le « jeu » de Montessori, ni le « travail » de Freinet qui en sont les vrais moteurs !

 

Et nous sommes alors dans une problématique totalement différente quant à l’action pédagogique à mener. La notion d’activité se substitue à toutes les autres (exercices, jeux, travail…) et englobe alors l’ensemble des activités que peuvent provoquer tous les stimuli de l’environnement. L’action de l’enseignant ne va plus se faire en direction de l’enfant mais en direction du système vivant qui lui va être à l’origine de la construction et de l’évolution des langages en même temps que de l’appropriation des codes [5] (la classe dans un environnement et avec son environnement). Nous nous trouvons dans la même démarche que celle des agriculteurs biologiques qui n’agissent plus sur la plante mais pour rendre vivant le terrain dans lequel ils installent non pas une plante mais des plantes différentes (l’opposé de la monoculture) faisant de l’exploitation un système complexe.

 

J’ai par ailleurs pas mal explicité cette problématique ainsi que ce que j’en avais tiré quant à l’organisation et l’orientation de mes pratiques. Mais, en fait de « nouvelle problématique » ce serait plutôt un retour à l’origine !

Ce qui la fait placer dans un « 3ème type », c’est qu’il est difficile de croire, de penser, d’avoir la certitude que simplement placés dans cette situation les enfants vont « bien » apprendre à lire, écrire, mathématiser.

Ce doute est normal et légitime. Cela remet d’ailleurs en cause ce que l’on pense de sa propre valeur, de ses propres compétences.

Ce sont les mêmes raisons qui ont fait douter de l’efficience de l’agriculture bio. Ce sont les mêmes raisons qui ont fait douter de la valeur de la commune de Paris, des communautés agricoles autogestionnaires espagnoles etc. Ce sont les mêmes raisons qui font douter de l’acupuncture, du 3ème type pour nous occidentaux mais faisant partie de l'ordinaire pour les orientaux !

Le « 3ème type », c’est arriver à rentrer dans une représentation plus ou moins légèrement différente de celle dans laquelle on s’est soi-même construit ou dans laquelle on est encore.

 

A Belley, Daniel GOSTAIN, à plusieurs reprises, s’est inquiété avec parfois une véhémence sympathique et amicale de cette « pédagogie » où le maître n’aurait plus « le droit » d’agir pour orienter les enfants, pour les aider de par ses propres compétences de façon plus directive… Il situe encore ce qui n’est qu’une approche comme une « pédagogie » qui préconiserait un ensemble de pratiques. Je peux le mettre au défi de trouver dans les textes qui se réfèrent à l’expression « 3ème type » une préconisation quelconque : chaque fois il s’agit de la description d’une réalité avec l’essai de sa compréhension.

Autrement dit ce n’est pas ce qui pourrait être préconisé qui choque, c’est la réalité un peu ou beaucoup différente qui est décrite. Pire, c’est que la réalité pourrait peut-être être différente. C’est l’hypothèse même qui choque. Envisager que peut-être le maître peut être soit un peu moins utile, soit un peu nuisible est insupportable. Dans le film de Spielberg, c’était la possibilité que des hypothèses différentes pourraient être envisagées et s’avérer exactes qui était finalement le sujet du film. Ce n’est pas de dire que des enfants peuvent apprendre sans exercices qui est scandaleux (ce n’est pas scandaleux puisque c’est récusable), c’est de dire que des enfants ont appris sans exercices. On ne met pas en doute une croyance, on met en doute la réalité quand celle-ci ne colle pas avec… les croyances.

 

Du coup « être dans le 3ème type » n’est pas avoir tout lâché de ce qui est connu et que l’on croyait devoir faire parce qu’un gourou, ou une bande de gourous, aura dit de tout lâcher, mais d’être dans une situation où des choses pourront être éventuellement lâchées si on peut s’apercevoir qu’elles sont inutiles et que des processus se passent différemment. Dans ce sens, la pédagogie Freinet traditionnelle mais aussi les autres pédagogies (Montessori, de projet, institutionnelles, de maîtrise…) créent de bonnes situations de départ plus ou moins sécurisées (c’est à dire avec un certain nombre de modèles). Le « 3ème type » n’est pas de bazarder la part du maître que Daniel Gostain pense indispensable, c’est de ne pas éliminer l’hypothèse que peut-être cette part est inutile, néfaste ou doit être différente… et, éventuellement, avoir la capacité de la bazarder.

 

L’expression 3ème type a beaucoup énervé et énerve toujours. Avant d’ailleurs que l’expression soit utilisée, une partie du mouvement Freinet a été ignorée : c’est celle qui, à partir de l’expérience des circuits de correspondance naturelle et d’un circuit en particulier, s’est prolongée ou a rebondi dans l’aventure des réseaux télématiques. C’est dans ces aventures que s’est élaborée en partie ce que j’ai appelé « pédagogie de la structure et de la communication ». L’autre partie s’est construite simultanément à partir de la classe unique.

Quand un des pionniers de la télématique aux USA venait me dire dans une RIFDEF (Poitiers, 1994), après une présentation de ce qui se passait dans le réseau sur le minitel, que les Etats-Unis était bien en retard sur nous, quand un directeur du journal Sud-Ouest (JP SPIRLET) venait me dire, après avoir visité une expo sur les réseaux, que notre conception de la communication était celle du siècle prochain (Université d’été de La Rochelle, 1990), toute une branche se reconnaissant pourtant dans la PF était ignorée au sein même du mouvement ! Ignorée parce que ce qui sous-tendait cette dynamique échappait aux cadres dans lesquels même les pédagogies modernes fonctionnaient. De nombreux participants à ces aventures sont soit restés en bordure sans jamais vraiment s’impliquer ou surtout laisser leur classe s’impliquer, soit ont effectué un spectaculaire retour en arrière. Dans ce fameux circuit de correspondance naturelle où les murs avaient été fortement ébréchés[6], où l’intensité, la charge émotive, l’imprévisibilité des échanges avaient fait éclater les structures, l’angoisse provoquée a été clairement exprimée par beaucoup : « J’ai vécu une année fabuleuse. Mais je me retire du circuit : j’ai trop peur et veux revenir à la normale. Mais je le regrette profondément et ce sera mon plus grand souvenir » m’écrivait Nicole ELERT, institutrice freinet de Chinon. Ce qui a fait péricliter très rapidement ce circuit (3ans) c’est la peur provoquée par une plongée trop brutale dans… le « 3ème type » ! C’est d’ailleurs pour cela que deux ans plus tard (1976), dans la Vienne, j’ai relancé ce que je comprenais maintenant comme un processus en partant à… deux classes mais en mettant en place les « portes » qui allaient permettre d’entrer, de sortir, de laisser entrer… et qui a abouti à MARELLE[7].

 

Les peurs sont légitimes. Sans elles toute aventure ne serait que folie suicidaire. Les retours en arrière sont légitimes. Depuis le nuit des temps des proverbes rassurent sur ce que l’on prend pour de l’incapacité qui fait hésiter avant de sauter ou revenir prudemment à la berge... avant de repartir. Il faut les admettre comme nécessaires et normales.  Mais ce sont aussi les peurs qui provoquent les folies répressives, les haines, les attitudes réactionnaires. Des gens comme Le Bris ou Boutonnet le disent même carrément, sans qu’ils s’en rendent compte : c’est parce qu’il n’a pas compris le fonctionnement des pédagogies nouvelles (ou qu’il a eu peur de ce qu’elles laissaient envisager) que Marc Le Bris avoue préconiser les pédagogies d’autrefois !

 

Ce monde que nous font effleurer ou entrevoir les pédagogies modernes dépasse largement le simple champ de l’école. Les mêmes modifications des représentations scientifiques qui permettent d’envisager d’autres représentations de l’école rendent aussi possible d’envisager des agricultures, des organisations économiques, territoriales, politiques complètement différentes. L’école n’ira pas dans son monde du « 3ème type », mais dans un monde du 3ème type où elle ne sera que partie mais qu’elle contribuera à faire exister.

Et je voudrais en finir par cela : Ces mondes, quels qu’ils soient, que nos langages font exister, ne sont que nos propres créations. Ils n’existent pas en tant que tels mais que par rapport à ce que nous sommes (le monde du 18ème type des chats n’a pas nos problèmes politiques ou éducatifs pour suffire à une existence heureuse de chat !). Ce 3ème type ne nous préexiste probablement pas ! C’est nous qui le ferons exister… si le second type ne convient pas dans ce que nous voudrions qu’il permette. Inutile de l’attendre. Autrement dit, bien sûr qu’il y a aussi derrière cette recherche, inconsciemment ou non, une recherche idéologique ou… utopique.

 

Bué, le 1er octobre 2006


 

[1] Voir la typologie qui date de près de 25 ans maintenant : http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/type.htm ou annexe 1

D’autres comme Maurice Berteloot ont également utilisé ce procédé pour donner leurs propres visions de l’évolution de l’école et de ses possibles. Voir en annexe 2, texte de Maurice Berteloot, congrès d’Avignon, mai 1994. La grille choisie par Maurice est plutôt d’ordre psycho-sociologique. Il y en à d’autres (JL Chancerel, Pernoud, etc.) qui portent plus sur les pédagogies.

[2] J’ai à moult reprises essayé de décrypter cette notion de langage qui n’est pas celle couramment admise mais ont on retrouve les prémisses chez un Karl POPER, chez un LACAN et beaucoup d’autres, et qui commençait à avoir une réalité tangible avec une VARELA. Il faudra probablement y revenir, trouver de nouveaux éclairages…

[3] Vous me direz que la piscine n’est pas un système vivant ! D’accord, mais c’est l’environnement dans lequel évolue un système vivant particulier : Tahitiens,  Bretons, Landais,… ont un environnement relativement semblable. Mais seul le petit Tahitien apprendra à nager sans « apprendre » parce qu’il fait partie d’un village, d’une hameau, qui vit naturellement dans la mer.

[4] Distinction entre espaces et systèmes. Chaque langage en évolution permet d'agrandir les espaces d'évolution de l'enfant. Mieux il marche, plus il élargit les cercles physiques où il peut évoluer et qu'il peut modifier (en cassant les bouteilles). Mieux il parle, plus il agrandit les cercles relationnels où il peut évoluer et qu'il peut modifier. Mais ces espaces comportent différents systèmes vivants : celui de la famille, le voisinage, l'équipe de foot, ... l'école. Les uns pouvant être contenus dans les autres (l'école est dans le village, dans un réseau) d'autres intersectant (telle école avec telle école constituant un nouveau système) d'autres étant disjoints...

[5] Pour bien saisir la différence entre langages et codes langagiers, il suffit de prendre comme exemple la numération comme partie du code du langage mathématique : la numération romaine et la numération décimale sont simplement deux codes mathématiques différents. S’ils sont « activés » et/ou utilisés par un langage mathématique suffisamment évolué, l’enfant pourra « compter » ou « calculer » aussi bien avec l’un qu’avec l’autre. Si le langage mathématique est insuffisant, il ne pourra qu’appliquer mécaniquement ce qu’il aura mémorisé du code décimal (parfois il s’agit simplement de la restitution d’une comptine) en étant incapable d’évoluer dans le même monde de la numération avec un code dont la mémorisation ne suffit pas. L’histoire de la règle de trois a suffisamment été révélatrice de l’inexistence ou de l’insuffisance d’un langage mathématique alors qu’on veut en faire utiliser le code.

[6] « On peut écrire quand on veut, à qui on veut, comme on veut, si on veut »

[7] « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche » L’Harmattan ou http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/medias_electroniques.htm

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