sommaire années 60-70 II - DES REMISES EN CAUSE RADICALES
...jusqu'à la déscolarisation
Face à l'échec institutionnel les années 70 sont marquées par une remise en cause radicale de l'école elle-même. Le best-seller de l'époque a été "une société dans école" d'Yvan ILLICH. On ne parle plus de transformation de l'école mais carrément de déscolarisation. Peut-être est-ce la première fois que l'on ose s'attaquer au problème de fond.
"II est vrai que le problème pédagogique ou scolaire n'a plus son lieu de solution dans l'école car il pose le problème de l'organisation sociale dont il dépend. Je n'énumérerais pas ici les lieux de résistance, mais il est au moins curieux de les trouver là où on espérait une politique plus favorable au changement". Illich répète "qu'un programme politique qui ne reconnaît pas explicitement le besoin de déscolarisation n'est pas révolutionnaire ; c'est de la démagogie qui n'aboutit à aucun résultat. Tous les programmes politiques des années 70 devraient être jugés selon ce critère : envisagent-ils clairement la déscolarisation ? Quelles sont les lignes directives qu'ils proposent pour assurer la qualité de l'Éducation dans la société future ?" II sera bientôt clair que le simple fait de ne pas envisager la désinstitution de l'école actuelle indique que l'on songe déjà, avant que la révolution ne soit acquise, à bénéficier pour soi du même mécanisme de reproduction sociale qui a réussi à embourgeoiser toutes les révolutions européennes des dernières décennies . La manière dont l'école, dans les démocraties socialistes, fabrique une nouvelle stratification sociale et la reproduit est ici édifiante" Étienne VERGNE (Attention écoles ed Fleurus)
Des ouvrages écrits bien avant ressortent dans ces années comme par exemple ces deux livres :
Un pédagogue parle de l'école et bien que son livre date de 1918, sa critique est toujours d'actualité... même en 1998 ! Roorda a été parmi les premiers à s'élever contre l'effort énorme et inutile, comparé au profit qu'ils en retirent, demandé par l'école aux enfants. Son analyse peut paraître un peu simpliste aujourd'hui mais l'école n'a pas tellement changée en quatre-vingt ans. Roorda, lui s'est suicidé.
"A l'école, l'enfant apprend à lire, à écrire et à compter. Cela est fort bien. Mais il suffirait de retenir l'écolier de 8 heures à 10 heures du matin, sept à huit ans de suite, pour lui enseigner cette science rudimentaire. Or, l'école veut occuper dans notre vie une place beaucoup plus grande (...). Elle veut nous apprendre à penser; elle veut réformer notre caractère; elle veut nous moraliser et faire de nous de bons citoyens (...). Et comme cela exige beaucoup de temps, elle nous prend presque toute notre enfance(...). Et elle (nous) prend quelque chose de plus précieux que tout ce qu'elle (nous) donne":
Paru en 1942 et écrit par un nonagénaire, cet écrit fut et demeure une véritable petite bombe : Une révolution qui se contente de changer de maîtres (d'école ou de gouvernement) sans toucher au fond du problème est une caricature de révolution pouvait-on lire dans la préface.
"Il y a des écoles pour les enfants arriérés dont on s'efforce de faire des hommes normaux. Nous, dans l'enseignement classique, nous recevons des enfants normaux dont nous nous efforçons de faire des hommes arriérés (...). Ce qu'on appelle l'ordre établi n'est qu'un état de violence entré dans l'habitude. Il n'y a pas d'injustice, d'injure, d'iniquité, d'indignité, de brutalité, de barbarie à qui la durée ne puisse conférer, par l'accoutumance "morale ", une apparence de civilité, un air de décence, des dehors de bienséance, des formes de pitié. La tradition ne cesse de couvrir les trahisons. La conscience se fait alors émeutière. Elle est dite violence parce qu'elle est manifestement subversive. Elle devient nécessairement explosive.
(...) 11 n'y a pas d'édifice humain qui ne soit à base d'enfance. Toutes les académies sont montées sur le dos des enfants (...). Les fauteuils des financiers sont recouverts de peaux d'enfants écorchés. La richesse dort sur des enfants étouffés... "
Changer l'école, changer la vie sont les 2 mots d'ordre de ces années. Même s'ils ne sont pas tout à fait nouveaux puisque déjà en 1690 un certain John LOCKE écrivait : "le dérèglement précoce de la jeunesse est maintenant l'objet d'une plainte si générale qu'il me semble opportun de soumettre cette question à la discussion publique".
Et les penseurs de l'époque n'y vont pas par quatre chemins.
Margaret MEAD, une des plus célèbres anthropologues de notre temps, proclamera dans "le fossé des générations" : Aucun éducateur ne sait de notre monde ce qu'en savent les enfants qui y sont nés au cours des vingt dernières années. Il n'existe plus aujourd'hui dans le monde d'adultes capables d'enseigner aux jeunes ce que doit être la prochaine étape "
Gérard MENDEL quant à lui compare les institutions scolaires d'aujourd'hui aux usines du XIXème siècle et les concentrations d'enfants aux concentrations ouvrières. Il en déduit une conscience de classe naissante dans la jeunesse et une véritable lutte des générations entre parents-possédants et enfants-exploités. "Sans une évolution pédagogique rapide, nous nous exposons à un proche retour en force des dictatures". C'est l'axiome posé par Mendel dans "Pour décoloniser l'enfant" (éd Payot). La montée actuelle des mouvements d'extrême droite donne encore plus de force à sa mise en garde. Cette révolution, il la voit comme "une prise de conscience et une assumation des conflits chez l'enfant et l'adulte, à commencer par une constitution des enfants en classe, afin que chaque classe - égale en droit - travaille mutuellement à son progrès, vers une société équilibrée". Mendel donne également (et surtout) une très intéressante analyse du "phénomène autorité" et de son cortège de culpabilité, agressivité, projections, etc.
"Les forces politiques qui se dégagent à partir des rapports économiques de production sont conduites tout naturellement à se couler dans les plis des rapports psychologiques préexistants ". Mendel démontre que "si jusque là les pouvoirs se sont servis du conditionnement à l'autorité, celle-ci va être remplacée dans notre société technologique par un autre principe (l'efficacité) bien plus dangereux". Nous sommes déjà confrontés à ce principe !
Christiane ROCHEFORT "Les enfants d'abord" (ed Grasset) va aussi dénoncer l'oppression que subissent les enfants, même l'oppression pédagogique.
La première oppression, celle que tout le monde subit et fait subir, qui prépare les suivantes et sans laquelle probablement aucune ne serait possible, c'est l'oppression des enfants. Grâce à des méthodes psychopédagogiques de plus en plus raffinées, de plus en plus scientifiques et de plus en plus nombreuses, on nous prépare un monde hyper-dangereux où les individus seront, dès leur naissance, fichés et encadrés, afin de devenir des bons petits citoyens dociles. L'école donne un avant-goût de cette politique.
Dans sa proposition de constituer les enfants en classe, Christiane Rochefort rejoint les idées de Mendel. C'est la démystification des rapports entre enfants et adultes, la dénonciation d'une "oppression qui est si habituelle qu'elle ne choque personne. Et pourtant, seul un enfant épanoui et autonome peut devenir un adulte responsable, social et créateur.
11 existe sur terre une espèce animale où le petit, sortant du ventre de sa mère, est pris par les pattes de derrière et, tête en bas, battu jusqu'à ce qu'il hurle par un adulte. Puis, ayant été retourné en tous sens, il est emballé et déposé à l'écart (...). Le petit de cette espèce a le cri le plus rageur et lamentable de toute la faune terrestre".
Pour ILLICH l'école est le savoir réifié dans un milieu outillé. Le dressage intentionnel et programmé. On prépare l'enfant à la vie active moyennant l'ingurgitation d'instructions massives et standardisées. "Ce que les gens apprennent dans les écoles qui se multiplient en Malaisie ou au Brésil, c'est avant tout à mesurer le temps avec la montre du programmeur, estimer l'avancement avec les lunettes du bureaucrate, apprécier la consommation accrue avec le cœur du marchand, et considérer le pourquoi du travail avec les yeux du responsable syndical. Cela, ce n'est pas le maître qui le leur enseigne, mais le parcours programmé produit et oblitéré en même temps par la structure scolaire. Ce qu'enseigne le maître n'a guère d'importance dés lors que les enfants doivent passer des centaines d'heures assemblés par classes d'âges, entrer dans la routine du programme (le parcours ou curriculum), et recevoir un diplôme en fonction de leur capacité à s'y soumettre. Qu'apprend-on à l'école ? On apprend que plus on y passe d'heures, plus on vaut cher sur le marché. On apprend à valoriser la consommation échelonnée de programmes. On apprend que tout ce que produit une institution dominante vaut et coûte cher, même ce qui ne se voit pas, comme l'éducation et la santé. On apprend à valoriser l'avancement hiérarchique, la soumission et la passivité, et même la déviance type que le maître interprétera comme symptôme de créativité. On apprend à briguer sans indiscipline les faveurs du bureaucrate qui préside aux séances quotidiennes, à l'école, le professeur, à l'usine, le patron. On apprend à se définir comme détenteur d'un stock de savoirs dans la spécialité où l'on a investi son temps. On apprend, enfin, à accepter sans broncher sa place dans la société, à savoir la classe et la carrière précises qui correspondent respectivement au niveau et au champ de spécialisation scolaire."
A.S. NEIL, fort de son expérience de SUMMERHILL est tout aussi radical
"Ni les études poussées, ni les diplômes universitaires ne pèsent dans la balance quand il faut faire face aux maux de la société. Un névrosé savant n'est en rien différent d'un névrosé moins savant. Dans tous les pays, qu'ils soient capitalistes, socialistes ou communistes, des écoles sont bâties pour éduquer les jeunes. Mais les laboratoires et les ateliers rutilants n'aideront pas John, Pierre ou Ivan à surmonter les troubles émotifs et les maux sociaux entretenus par la pression qu'exercent sur eux leurs parents et leurs maîtres, aussi bien que la pression coercitive de notre civilisation."
Les parents sont lents à comprendre que l'enseignement donné à l'école" n'a vraiment aucune importance. Les enfants, comme les adultes, n'apprennent que ce qu'ils veulent. Tous les prix, toutes les notes, tous les examens ne font que dévier le développement naturel de la personnalité. Seuls les pédants prétendent qu'on s'instruit dans les livres.
Les livres sont ce qui compte le moins à l'école. "Tout ce dont un enfant a besoin, c'est de savoir lire, écrire et compter ; pour le reste, des outils, de la pâte à modeler, des sports, du théâtre, de la peinture et de la liberté suffiraient.
La majeure partie du travail de classe effectué par les adolescents n'est qu'une perte de temps, d'énergie et de patience. Il vole à la jeunesse son droit à jouer, à jouer encore et à jouer encore plus ; il met de vieilles têtes sur de jeunes épaules.
(....) Au cours de mes conférences dans les Écoles normales, je suis souvent ahuri par le manque de maturité de ces filles et garçons pleins de savoir inutile. Ah, ils en savent des choses. Ils brillent dans la dialectique, ils citent les classiques ; mais dans leur perspective sur la vie, beaucoup d'entre eux sont des nouveautés. Tout cela parce qu'on leur a appris à savoir mais qu'on ne leur a pas permis de ressentir. Ces jeunes gens sont aimables, plaisants, passionnés, mais quelque chose leur manque - le facteur émotif, le pouvoir de subordonner la pensée au sentiment. Je leur parle d'un monde qui leur a manqué et qui leur manquera toujours. Leurs livres d'étude ne traitent pas du caractère humain de l'amour de la liberté, de l'autodétermination et ainsi le système se perpétue qui ne cherche ses modèles que dans les livres.".
McLUHAN, dans sa vision de la communication était quant à lui bien proche de ce que l'on va vivre ...30 ans plus tard quand il dit comme Buckminster Fuller qu'un jour "nous passerons notre vie entière à l'école et au contact du monde sans rien qui nous en sépare. Le monde de la communication brisera le vieux mur qui sépare l'école de la vie quotidienne et nous nous rendrons enfin compte que le lieu véritable de nos études est le monde lui-mêm"e. Et MacLUHAN de rajouter :
"Le jour viendra - et peut-être est-ce déjà une réalité - où les enfants apprendront beaucoup plus et beaucoup plus vite au contact du monde extérieur que dans l'enceinte de l'école. "Pourquoi retourner à l'école et arrêter mon éducation ?" se demande le jeune qui a prématurément interrompu ses études. La question est insolente mais elle vise juste: le milieu urbain moderne éclate d'énergie et d'une foule d'informations diverses, insistantes, irrésistibles.
L'adolescent de seize ans qui abandonne ses études risque sans doute son avenir matériel, mais il n'en est pas moins intelligent pour autant. L'une des statistiques les plus inattendues de ces dernières années nous vient du professeur Louis Bright, attaché à la commission de recherche pour l'Éducation : il constate que dans les grandes villes où les échantillons sont valables, les jeunes qui n'ont pas terminé leurs études ont un Q.l. supérieur à celui des bacheliers.
C'est, parmi beaucoup d'autres, un signal d'alarme qui retentit dans les systèmes d'éducation du monde entier.
Ces avertissements annoncent que quelque chose ne va plus, que la plupart des écoles, malgré les progrès accomplis dans les domaines de l'architecture et de la pédagogie, passent de plus en plus de temps et dépensent de plus en plus d'énergies diverses à préparer des écoliers à un monde qui n'existe déjà plus (...).
L'éducation se préoccupera plus, à l'avenir, de développer et d'affiner les sens et les perceptions que de bourrer les crânes. Et cela ne sera sûrement pas une perte pour l'intellect.
L'école demain explorera de nombreux domaines de la vie. En 1989, les gens aborderont quotidiennement des phénomènes dont nous ne connaissons peut-être pas encore le nom."
Fox et Tiger eux considèrent carrément l'école comme une institution... politique.
"En instituant l'école, nous avons séparé l'acquisition des connaissances pour la confier a des spécialistes. C'est déjà assez étrange. Mais ce qui l'est encore plus, c'est que nous avons également confié à l'école un nombre de plus en plus grand de fonctions (mais pas toutes) `familiales" ou "parentales". Alors, quand l'école, confrontée avec cette masse hétéroclite de demandes, n'éduque pas bien les enfants et ne les socialise pas à notre convenance, nous ne sommes pas contents et nous blâmons les professeurs, le système, le gouvernement, bref tout le monde sauf nous-mêmes. Les parents qui demandent que l'éducation sexuelle ne soit pas enseignée à l'école ont peut-être raison à condition que ce ne soit pas un sujet tabou à la maison. (...)
Le nœud du problème est très simple la dominance et l'attention sont des mécanismes politiques qui ne relèvent absolument pas de l'instruction. Les enfants apprennent mieux quand ils concentrent toute leur attention sur ce q'ils font et non pas sur le professeur. Le fait d'accorder toute l'attention au maître, avec tout le processus neural et affectif que cela comporte, peut même contrarier directement l'enseignement. La dominance et l'attention sont deux aspects de l'autorité et non pas de l'instruction et, tandis que les professeurs doivent exercer leur autorité tout en enseignant, ils sont sûrs d'aller vers des ennuis s'ils confondent les deux.
Les écoles sont toujours obligées d'hésiter péniblement entre la discipline et l'enseignement; parce qu'elles sont des institutions bureaucratiques, elles optent fréquemment en faveur de la discipline aux dépens de L'enseignement. Ce choix peut faire d'elles de bonnes unités politiques, mais les rend inaptes à constituer de bonnes unités d'enseignement. Les enfants qui abandonnent en cours d'études sortent non pas du système éducatif, mais du système politique, et au moment où ils décident de se retirer, ils peuvent être aussi perplexes que leurs professeurs en ce qui concerne les différences existent entre les deux systèmes."
Cette radicalisation des analyses, idées, des propositions est bien la m. des années 60-70. On la retrouvera bien dans la psychiatrie avec mouvement des antipsychiatres et les LAING, COOPER, GENTIS, GUATARI etc, l'agriculture avec la monté l'agriculture biologique, la médecine (le Némésis médical d'ILLICH, les ligues anti-vaccination, la naissance sans violence d'ODENT et LE BOYER... les tentatives communautaires... l'écologie. Quel que soit le domaine de radicalisation, on trouve les mêmes principes qu'on pourrait résumer comme une tentative de reprise en main de destin par l'homme. Vus sous cet angle dans cet ensemble, des mots comme "déscolarisation" sont beaucoup moins agressifs qu'ils ne l'ont paru. Est-ce seulement parce qu'elles ont été émises dans une période de croissance que ces idées auraient perdu de leur valeur ? Ou au contraire, n'en auraient-elles encore plus dans une période de chômage généralisé et de mondialisation contestée ?