Une autre école est-elle utopique ?

Interview parue dans la revue interne des CEMEA par Laurent BELLENGUEZ

 

LB - Une école qui considère l’enfant comme une personne, dans sa globalité, qui part de la vie et non d’un programme, sans leçons mais avec du choix dans le travail, sans évaluations ni « fiches de préparation », sans devoirs, ouverte en permanence aux enfants et aux parents, qui réponde à la demande institutionnelle (des élèves qui lisent tous, qui suivent en 6ème, poursuivent leur scolarité et … des résultats supérieurs aux classes à un seul niveau) où ne se posent plus les « problèmes  classiques » de motivation, de « discipline », d’hétérogénéité, de rythmes scolaires, de « pédagogie différenciée », de « méthode », d’apprentissage de la citoyenneté … c’est évidemment « utopique » ; c’est en tout cas ce qu’on me répète partout…

Mais c’est pourtant ce que tu décris très précisément dans ton bouquin et dans de nombreux textes sur Internet, témoignant de 37 années de pratique. Voilà donc une bonne nouvelle pour les enfants, les parents, les enseignants, les citoyens et les décideurs politiques !

Est-ce que utopique voudrait dire « possible » ? Est-ce que ceux qui crient « à l’utopie ! » dés qu’il y a la moindre perspective réelle de changement ne devrait pas rêver un peu plus ? C’est à cause de l’école que nous ne rêvons plus (parce que l’utopie et les rêves ne sont pas au programme) et que nous nous accrochons à cette « réalité » qui nous semble souvent indépassable ?

 

BC - L’utopie n’est utopie que tant que l’on ne se met pas en route pour tenter de l’atteindre ! Elle est le pendant de l’immobilisme. Lorsque l’on est dans une situation qui ne nous satisfait pas, en classe ou ailleurs, vouloir substituer à cette situation une autre situation que l’on pense idyllique relève très justement de l’impossible et peut-être de la dangerosité… de l’utopie ! Mais lorsqu’en tâtonnant (hypothèse, action, résultat, nouvelle hypothèse, modification de l’action…) on modifie légèrement la situation de départ pour la rendre légèrement plus acceptable, un autre tâtonnement devient alors possible qui modifiera à nouveau la situation, rendra possible une enjambée suivante etc. Quand on résout un problème, cela en fait apparaître un nouveau, encore plus intéressant derrière ! Et un jour on se retrouve sur une autre planète sans même s’en être rendu compte. On ne savait pas au départ quelle serait cette planète mais on n’y reste que si elle satisfait mieux que celle que l’on a quitté.

A aucun moment il n’y a rêve ou utopie ! L’aboutissement des cheminements de celles et ceux qui se mettent en route n’est pas forcément une planète identique, mais ce qui est fabuleux c’est qu’il s’agit de la même nébuleuse. C’est la convergence qui donne valeur et qui crée des repères, les traces sur le mur d’escalade. Je me suis servi des traces laissées par les camarades des CEMEA ou de l’ICEM pour ma propre ascension et, peut-être, ai-je franchi différemment certains passages, choisi d’autres voies bifurquantes, rencontré d’autres alpinistes.

 

LB - Si on se disait qu’apprendre, c’est détruire des connaissances mal faites, qu’est-ce qu’il nous faudrait désapprendre, à ton avis, pour comprendre ce qui t’a amené à cette école du 3ème type ? Penses tu que nous avons, collectivement, des représentations erronées concernant l’école et la manière dont s’y déclenchent les apprentissages, notamment pour ce que tu appelles « les langages »  ?

 

BC - Oui, je crois même que c’est notre principal problème comme c’est le principal problème du système éducatif. L’énorme difficulté est qu’il faut détruire ce par quoi on a été construit et ce par quoi on croit avoir été bien construit. En toute bonne foi c’est difficile.

Et pourtant, a contrario, ce dont je parle est ultra simple et il n’y a pas besoin de sortir de l’IUFM pour le comprendre : c’est ce que tout parent voit se dérouler sous ses yeux quand son petit pleure, sourit, gazouille, fait des « arre-arre », des babas ou des nanas… pour se trouver un jour à parler, s’expliquer, rouspéter, contester… C’est la même chose d’ailleurs lorsqu’un jour il se trouve sur ses deux pattes. Il s’est construit les deux premiers langages (la parole et la marche) qui vont faire de lui un humain plutôt qu’un enfant-loup. Heureusement que chaque parent ne s’est pas trop interrogé sur l’effarante complexité des deux langages que son enfant a réussi à construire… sans leçons ou exercices savants donnés par de non moins savants pédagogues ! Tous les autres langages, qui en découlent d’ailleurs, n’ont strictement aucune raison de devoir se construire différemment, provoqués eux aussi par l’environnement physique, humain et culturel dans lequel l’enfant sera.

C’est effroyablement simple. Cela provoque de l’effroi quand cela amène à concevoir que, par exemple, le langage mathématique se construit lui aussi dans des gazouillis et des « arre-arre » mathématiques. Si on a compris qu’il faut d’abord plonger dans la piscine pour apprendre à nager, on a encore du mal à laisser des enfants barboter dans les mondes uniquement créés par l’esprit humain… donc aussi par le sien.

Dans le fond ce n’est que le même saut conceptuel que l’on a du faire lorsque l’on est passé de la géométrie plane (2 dimensions) à la géométrie dans l’espace (des droites non parallèles qui ne se croisent plus !), lorsque l’on a rajouté des dimensions au monde (le temps), lorsque l’on est passé à la physique quantique, la cybernétique… Autant c’est simple dans la réalité et dans la mise en œuvre (pense toujours à l’enfant apprenant à parler !), autant cela met en jeu des « dimensions » qui ne sont que celles de la complexité. Les sciences cognitives s’approchent elles aussi de la « relativité ! » Ce qui m’abasourdit le plus en écoutant les innombrables doctes avis sur l’école prononcés au nom du « bon sens », y compris celle de notre ministre, c’est l’indigence absolue de l’argumentation ! Allez, je ne vais pas me faire des amis, mais peut-être qu’il faudrait revoir sur quelles capacités… intellectuelles sont recrutés les enseignants ! Après tout l’éducation est aussi une ingénierie.

 

LB - Dans « l’école du 3ème type », tu décris une classe unique où c’est la présence d’enfants dans un groupe, dans un environnement réel, où la communication n’est pas bloquée par le maître, qui déclenchent les processus d’apprentissage, la construction des personnes et des « langages » (donc les fumeuses « compétences »). Heureusement qu’avant de voir « Etre et avoir », j’étais allé en stage chez Frédéric Gautreau, sinon j’aurais une drôle de représentation de la classe unique…  Tu penses quoi de ce film et du succès qu’il rencontre ? Il voulait pas venir à Moussac ou à La Puye, Philibert ? C’était pas assez exotique la Vienne ?

 

BC - J’ai eu de longues discussions téléphoniques avec Philibert avant qu’il choisisse sa classe unique, et unique peut être pris ici dans son sens d’exceptionnel (il n’en a trouvé qu’une comme ça !). A mon grand regret il ne voulait absolument pas faire un film ni sur la pédagogie, ni sur l’intérêt des classes uniques. Il cherchait le cadre et les personnages qui en eux-mêmes pouvaient se scénariser. Il a trouvé passionnantes les classes que je lui avais proposées et qu’il est allé visiter… mais trop complexes et impossible à filmer pour ce qu’il voulait. Il lui a quand même fallu voir plus d’une centaine de classes pour enfin trouver le phénomène rare qu’il cherchait !

Ceci dit ce film est un excellent document sur ce que l’on pourrait appeler « l’horreur pédagogique ». On pourrait disséquer chaque séquence dans tous les IUFM ce qui, entre autre, permettrait aussi d’apprendre la lecture d’images. Quant au succès, peut-on s’en étonner plus que de celui de certains mélodrames bien faits où l’on ne va pas trop se poser de questions sur ce qu’il y a derrière les traits des personnages principaux, pourvu qu’ils émeuvent ou que l’on croit s’y reconnaître ?

 

LB - Tes pratiques se situent dans un contexte particulier : classe unique, un espace important, du temps pour suivre la scolarité des enfants, réseaux d’écoles, notamment. Est-ce que ce sont des conditions indispensables pour mettre en œuvre cette pédagogie de la structure et de la communication ? Qu’est il possible de faire en terme d’amélioration de la communication, d’activité des enfants, d’évolution de la structure classe lorsqu’on dispose d’une seule pièce avec un niveau (relativement) homogène d’élèves que l’on doit conduire dans la classe soit disant « supérieure » ?

Je suis beaucoup plus à l’aise pour te répondre depuis que des copains en milieu urbain difficile ont franchi cette barrière du second type en jouant à fond sur les cycles. Ce que l’on oublie c’est qu’en dehors de l’hétérogénéité et du temps qu’elle donne, les « grands instits » [1] des classes uniques se sont constamment « battus » pour créer ce contexte favorable qui n’existait pas par simple incantation ou coup de baguette magique. Le terme « battu » n’est d’ailleurs pas juste puisque cette action globale sur l’environnement pour obtenir les conditions jugées nécessaires a toujours été considérée comme normale, faisant partie de notre boulot. La différence essentielle avec les camarades en milieu urbain c’est qu’eux doivent faire le choix de l’hétérogénéité et faire aussi accepter ce choix à des collègues ainsi qu’à des parents. C’est l’indispensable et le plus difficile bien que rien ne l’empêche dans les textes. Une fois l’hétérogénéité acquise, le reste se conquiert peu à peu mais doit se conquérir. Communication et complexification des structures s’instaurent peu à peu. Le processus ! Je ne sais pas où vont aller les copains des villes qui ont brisé les barrières tayloristes, s’ils vont aboutir à des structures semblables aux nôtres, corroborer des principes ou en mettre d’autres en avant, mais ce qu’ils font, ce que tu fais, est très important : nous, nous avons défriché un peu le terrain, posé quelques jalons ; vous, vous allez établir quelle universalité est envisageable, transformer les jalons en repères. C’est vous qui allez avoir la réponse à ta question ! Le plus important est à faire, et ma foi j’en serais presque jaloux !

 

LB - Ton approche est assez radicalement opposée aux pratiques et conceptions actuellement dominante dans le monde de l’éducation et de l’école. Même si tu n ‘es pas voyant (que je sache, ou alors ça expliquerait tout…et ce serait bon signe) comment envisages tu la nécessaire évolution du système éducatif ? Par un processus « tranquille » à partir de là où nous en sommes ou par une vraie crise qui mettrait tout en panne et obligerait à repartir sur de nouvelles bases ? A la lumière de ton expérience, quel regard porte tu sur l’évolution de l’école : nous pataugeons, nous reculons ou nous continuons d’avancer « Vers l’Education Nouvelle » ? De quoi aurions nous besoin ? (d’un grand débat sur l’école ?)

 

BC - Depuis près d’un siècle une composante a toujours été absente ou inerte dans ce que l’on pourrait appeler les organes vitaux d’un système éducatif : il s’agit des parents et d’une façon plus générale des citoyens (*). A mon avis l’inertie du système, incapable de s’orienter dans un sens ou dans l’autre vient de là. Enseignants, administration et politiques ont par crainte éliminé les seconds intéressés (après les futurs citoyens) par le système mis en place.

C’est en réintégrant peu à peu les parents dans leur rôle, leurs prérogatives, leur identité, leur pouvoir que nous avons pu a contrario aller plus loin que ne l’avaient été les mouvements pédagogiques.

Structurellement il faut arriver à rendre l’école démocratique… et faire enfin confiance à ce qu’on appelle démocratie mais que l’on n’a jamais mis en place (toute l’histoire révolutionnaire, de la commune de Paris à la République espagnole en passant par les débuts de la révolution russe démontre que le premier objectif a toujours été de tuer la démocratie dans l’œuf !). Tant que l’on ne prendra pas ce risque, il y a peu de chances que le système éducatif évolue naturellement.

Alors ? Je comprends bien la crainte des collègues qui se voient par exemple face à une majorité de parents intégristes de tous poils ou sans poils. D’abord c’est là que l’Etat, promulgueur de la loi, doit encore poser des barrières disons protectrices mais pas inhibitrices (exemple du voile). Mais il va bien falloir que l’on cesse de fuir un problème parce qu’il est difficile. Lorsque l’on pense que l’école doit être en elle-même un milieu éducatif, autoéducatif, il concerne alors tous les éléments qui le composent. A condition que sous le terme de « éducatif » on entende « évolution », « transformation », « auto-organisation », « construction individuelle et construction sociale ». Tu remarqueras qu’on ne se pose pas tellement la question sur ce que recouvre le terme « éducation » de façon concrète et pragmatique. On laisse ça aux philosophes patentés ! L’éducation ce serait peut-être bien la réappropriation de toutes nos fonctions de tous nos pouvoirs d’animaux sociaux. Les langages sont cette appropriation. Et c’est bien le danger qu’ont toujours saisi ceux qui vivent de l’esclavage des autres. L’éducation est bien évidemment politique et même sur quoi repose la politique, ce que n’ont encore jamais compris les partis dits révolutionnaires ou aujourd’hui altermondistes. Chaque fois que l’on se pose la question de l’école, voire même d’une simple pratique pédagogique, on est sans le savoir (ou en le sachant) dans ce qui restera à partir de maintenant la base de toute révolution. Ce sont maintenant les systèmes éducatifs qui cimentent les systèmes politiques. Ils ne changeront pas si la logique de leurs systèmes éducatifs reste la même. L’école marxiste était identique à l’école capitaliste !

Alors il y a les graines jetées par les uns et les autres, ce qui prouve à petite échelle que c’est possible. Ces petites plantations sont indispensables parce que, comme tu le dis, naturellement, biologiquement même, le système actuel avance de plus en plus vers l’implosion, démontre son inefficience même dans les objectifs inavouables (alimentation de l’ectoplasme économique) ce qui se manifeste par les réformes et débats à jets de plus en plus continus.

 

(*) Il y a bien entendu la composante des sujets eux-mêmes visés par le système donc théoriquement bénéficiaires : les enfants et les ados. Cette composante est plus facilement acceptée (peut-être parce que finalement plus contrôlable !) et dans les pédagogies modernes il est impossible d’en faire l’impasse (l’enfant acteur de ses apprentissages).

 

LB - Quelle a été la nature de tes relations avec les instances « dirigeantes » de l’éducation nationale ? (IA, IEN, « conseillers pédagogiques », inspections…) As tu senti une évolution au fur et à mesure que tes conceptions se clarifiaient ? As tu le sentiment d’avoir « mis le doute » à ces gens là ? (style : « Ben ouais, finalement, c’est pas si con son truc, il a peut être raison. On va lui foutre la paix et allez plutôt emmerder les jeunes qui ont moins de répondant…») Que penses tu de cette « hiérarchie » ?

 

BC - En réalité les « instances dirigeantes » ne dirigent rien du tout. Elles font fonctionner et perdurer le système dont elles font partie et profitent (salaire plus élevé, fonction plus facile), point. Les rapports individuels que l’on peut avoir avec eux ne se situent que dans ce cadre là ou dans celui plus psychanalytique des pouvoirs identitaires ou de la soumission. Ces instances n’ont aucun pouvoir réel. Elles n’ont d’ailleurs pas plus de compétences avérées pour émettre un quelconque jugement. Cela n’a aucun intérêt à vouloir les convaincre de quoi que ce soit et à y consacrer de l’énergie, sauf s’il y a un intérêt de carrière.

 

LB - Malgré des résonances avec les propos de nombreuses personnalités qui agissent « dans et autour de l’école » (comme on dit aux CEMEA) comment expliques tu, depuis le temps que tu expliques ce que tu penses de tout ça,  que tes « découvertes » n’aient pas l’impact qu’elles mériteraient en terme d’orientations politiques et de formation, notamment ? Trop tôt ? Méconnaissance ? Incompréhension ? Pas assez connu ? Peut être qu’on n’en veut pas finalement de cette école et de ces pratiques émancipatrices ? Des résistances ? Impossible à généraliser ? Pas de formateurs ? Le changement fait peur ?…

 

BC - « Mes découvertes » ne sont qu’une poussière avec les innombrables découvertes des praticiens et chercheurs des dernières décennies. C’est l’ensemble qui constitue une cohérence opposable.

Un des problèmes, c’est que cet ensemble ne s’est jamais constitué en une force. Chaque mouvement pédagogique par exemple se referme sur lui-même, cherche à se différencier, s’auto-défend ou s’auto-congratule mais n’a pratiquement pas de visibilité. Combien de parents ou d’étudiants savent par exemple que les CEMEA sont d’abord un mouvement pédagogique et pas qu’un simple centre de formation de moniteurs de colonie de vacances ? Et qu’est-ce qui est parlant dans la flopée de sigles d’organisations signant les différents appels que l’on voit fleurir ? En terme traditionnel d’orientations politiques, on sait que celles-ci dépendent des forces pouvant peser et la force qui pourrait faire bouger le système éducatif n’est pas encore constituée.

Mais il y a plus difficile : c’est la structure du système éducatif lui-même qui est mise en cause par chacune des évidences que l’on devrait être obligé de voir. Or le système est aussi fait et maintenu par la fonction et la position de chacun de ses… fonctionnaires, dans un inextricable peloton de ficelle. Et si l’on tire sur un brin de ficelle, tout le reste se dévide. Par exemple, que faudrait-il faire des IEN ou des conseillers qui le sont devenus pour ne plus être dans une classe ? Un immense édifice s’est construit sur des principes qui n’aboutissent pas aux effets annoncés mais qui font exister chaque pierre de l’édifice. Le danger des classes uniques c’est leur incompréhensible réussite. Incompréhensible, donc anormale, donc cancérigène pour la validité du système. La poursuite de leur éradication est alors elle tout à fait explicable. Notre chance est que le flambeau a été repris en milieu urbain. Mais il est probable que les cycles vont être supprimés dès que les camarades vont commencer à faire la preuve de leur efficience. Ils seront alors à leur tour cancérigènes pour le système et ceux qui en vivent.

Pour répondre à ta question précédente sur l’évolution possible du système sans crise, c’est en terme de systémique seulement qu’on peut le faire. Ce que nous avons apporté n’a de sens que dans cette approche. Or, quel que soit le domaine, on est encore dans l’approche analytique qui a produit l’industrialisation. Je viens de voir une école de Lyon toute fière de pratiquer… les cycles dans des classes multi-âges. Ils ont fait cela comme on fabrique une usine : étude analytique des ingrédients à fabriquer (programmes), organisation rigoureuse et évidemment extrêmement compliquée des groupes, des changements de groupes, des systèmes de contrôle, d’évaluation etc. Meirieu prétendait qu’ils étaient sortis du taylorisme alors qu’en réalité ils étaient dans une industrialisation au contraire poussée à outrance. Qu’est-ce que tu veux qu’on aille leur dire, y compris d’ailleurs à Meirieu, qu’ils puissent comprendre ? Que le multi-âge n’allait alors pas aller plus loin que le reste ?

 

LB - De ce que je comprends de la place de l’enseignant telle que tu la penses, j’y vois des similitudes avec le rôle de formateur (et d’animateur) tel que nous le pensons aux CEMEA (agir d’abord sur l’environnement, l’aménagement, ne plus se placer devant  les personnes, mais à coté (ou derrière), permettre au groupe de se structurer, d’évoluer, être facilitateur de démarches et de réflexions au lieu d’être déverseur de savoirs, etc) Qu’en penses tu ? Quelle est la place et le rôle de l’enseignant dans le système que tu décris ?

      Les CEMEA ont ils joué un rôle dans ton aventure ?

 

BC - Enseigner : insignare = signaler ; ou encore « faire connaître en indiquant »… en français régional ! Bonne définition qui empêche d’accorder la fonction d’enseignants à une catégorie particulière. Enseigner n’a jamais été un problème pour personne quand celle ou celui à qui on « signale » peut voir et comprendre ce qu’on lui signale. Les enseignants sont ceux qui savent, c’est à dire tout le monde puisque tout le monde sait quelque chose et sait où se trouvent un certain nombre de choses.

Le point crucial n’est donc pas l’enseignement mais la construction des outils cérébraux qui permettent la représentation, la compréhension des mondes, l’évolution dans différents mondes, l’aménagement ou la transformation de ces mondes…  J’ai toujours considéré qu’il n’y avait strictement aucune différence de fonction et d’importance de l’Educateur de jeunes enfants au prof d’université en passant par les instits, éducateurs, animateurs, ASTEM, cuisinières… Cela explique aussi une certaine réticence de l’establishment à pouvoir accepter nos idées !

Pour le rôle des CEMEA dans mon aventure il a été essentiel en particulier dans l’audace qu’ils avaient à tenter ce qui leur paraissait tout simplement naturel ou cohérent. Je ne te raconte pas par exemple comment le réveil individuel était pris pour de la pure folie par les bien pensants éducateurs ! Quel culot il fallait pour transformer le festival d’Avignon, etc. Je crois que c’est avec eux que j’ai compris jusqu’où pouvait aller l’organisation, puis l’auto-organisation, l’importance capitale de la structure avant même l’activité.

 

LB - Pour ce qui est de l’évolution du système éducatif, quels rôle pourraient à présent (et à l’avenir) jouer les associations et les mouvements d’Education Nouvelle ? Et les CEMEA en particulier? Et les CEMEA Poitou-charentes ?

 

BC - Dans la suite de ta question précédente, je dirais qu’il faut absolument que tous les mouvements d’Education Nouvelle retrouvent l’audace d’antan. C’est à dire aussi un peu plus de confiance en eux. Se retrouver aux CEMEA uniquement pour avoir un papier BAFA permet peut-être de faire vivre des permanents mais cela détourne l’énergie disponible. L’ICEM a été en partie annihilée quand il a cherché à être reconnu (et l’a été en partie)  par un gouvernement de gauche. Pour être à nouveau la force exploratrice indispensable aux déclenchements de tous processus qu’ils soient d’apprentissage ou sociaux, il faut être libre.

Nous avons besoin qu’ils redeviennent des lieux dynamiques où puissent à la fois se retrouver et interagir les explorateurs-créateurs du champ éducatif et social (rien de moins que le champ humain !) et où puissent converger et se catalyser les avancées et les cheminements. C’est peut-être un de leurs rôles le plus important : rendre visible les convergences. Freinet, pour moi, a été beaucoup plus important comme le formidable catalyseur d’un mouvement que comme pédagogue.

Pour le Poitou-Charentes, joker !

 

LB - A ta connaissance, à l’échelle internationale, quels sont les pays où on trouve des approches ou des tentatives similaires aux tiennes ? Penses tu que sur cette petite planète, nous pourrions passer de l’éducation nationale à l’éducation internationale (du 3ème type) en nous mettant d’accord sur des principes, des valeurs, des actions ? Utopie ?

 

BC - C’est comme dans tous les domaines de la recherche ou des transformations : les mêmes causes provoquent un peu partout les mêmes effets. En même temps que Freinet il y avait les Freire, Ferrer etc. Le problème c’est que cette multitude se relie, se « connecte » et constitue quelque chose de plus homogène qui soit alors une pensée cohérente et une force opposable. Ce qui est inquiétant, c’est que par exemple dans le mouvement altermondialiste il n’y a justement aucune alternative conceptuelle sur laquelle pourrait se fonder une alternative éducative.

Les différentes formes étatiques qui s’appuient bien sûr sur leur système éducatif (le contraire serait illogique) conditionnent aussi les degrés de réaction. A contrario, la France qui a le système le plus étatique et le plus centralisé provoque et permet les contestations qui vont les plus loin. Un chercheur suisse qui avait proposé l’étude de l’expérience de Moussac à un groupe d’enseignants et d’universitaires européens s’est vu rétorquer : « Ce n’est pas possible dans un système éducatif étatique » et ce malgré l’évidence de la réalité.

Tu prends l’exemple de l’échange scolaire et des réseaux télématiques : en 1992 j’ai animé un atelier international sur ce sujet. Et bien celui qui a pu le plus facilement se représenter ce dont il était question a été un enseignant sénégalais de la brousse parce qu’il a pu faire référence… au tam tam. Plus les enseignants étaient issus de pays « civilisés », plus cela leur était difficile de rentrer dans une autre représentation utilisant pourtant les technologies disponibles. A contrario encore de magnifiques expériences ont été réalisées en Colombie, au Brésil, en Inde, dans les endroits où de toutes façons avant il n’y avait rien. Mais il n’est jamais question de les étendre alors qu’elle font la preuve de leur efficience ce qui est pour le moins curieux puisque ce seraient alors les privilégiés qui en profiteraient. En moins d’un siècle les système éducatif ont produit eux-mêmes les représentations qui les enferment et qui les détruiront !

 

Deux raisons cependant d’être optimiste : partout les systèmes mis en place commencent à démontrer qu’ils reposent sur une erreur conceptuelle quant à la transmission des savoirs, peu importe les finalités conscientes ou inconscientes, affichées ou inavouées. Ce qui relève de la vie ne se plie pas à l’ectoplasme économique et industrielle fabriqué au bénéfice de quelques-uns. En clair, peu importe par exemple que les systèmes agricoles affament les ¾ de la planète, mais lorsque des vaches soit-disant folles mettent en danger le quart qui en profitait, alors on commence à se poser quelques questions. L’illettrisme n’a inquiété que lorsque l’on s’est aperçu que des privilégiés pouvaient être touchés.

Et puis si la mondialisation c’est la tentative de poser une chappe de plomb économique, simultanément c’est aussi la circulation accélérée des idées non conformes et la rencontre des personnes qui les portent.  Quand 10 personnes se rencontraient et échangeaient du temps de Freinet, 1000 peuvent le faire aujourd’hui.

 

LB - Quels conseils donnerais tu à une bande de jeunes instits juste sortis de l’IUFM, en accord avec les idées des CEMEA, qui voudraient faire des choses à la fois simples et utiles avec les enfants, qui voudraient aussi dormir et avoir du temps en dehors de l’école, qui ne se retrouvent pas vraiment dans le rôle d’instit des années Ferry (Jules… et Luc ?) et qui voudraient en finir avec l’ennui et les angoisses (des enfants, mais aussi les leur), le rabachage, la routine, et le conformisme ?

 

BC - De se méfier des conseils ! Et puis ce n’est pas si compliqué que cela. Ce qui est compliqué c’est quand on veut analyser, expliquer… faire un bouquin … pour que cela fasse sérieux ! L’action est simple. Tu mets tranquillement un pas devant l’autre et si tu trébuches ou si tu t’enfonces tu le mets un peu à côté. La seule chose que nous ayons besoin, c’est de prendre le temps de regarder.

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[1]  L’école du 3ème type est aussi née des tâtonnements et des échanges d’immenses instits comme Frédéric GAUTREAU , Christian DREVET,, Marie-Chantal D’AFFROUX, Christine CHARLES , Jean-Michel CALVI …