Ecole rurale, classes uniques, ruralité

Quand l'archaïsme devient "post-modernité"

Pourquoi et comment de petites écoles rurales

peuvent et ont pu devenir des lieux d'innovation

Colloque : innovation en milieu rural profond (Université de Poitiers)

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 Contexte général - En quoi les classes uniques ont pu provoquer une transformation de l'acte éducatif - L'hétérogénéité des âges - Le temps - Le milieu - L'obligation d'ouverture - Une école, partie d'une vaste école.. - La petite structure - L'espace  

Un groupe classe comportant une hétérogénéité maximum des âges. L'isolement géographique et culturel et la solitude professionnelle. La nécessité pour un seul enseignant d'assumer totalement la construction de l'ensemble des apprentissages fondamentaux sans pouvoir partager ou se décharger d'une partie de cette responsabilité. Un milieu socioculturel le plus souvent défavorisé. Des conditions de travail souvent précaires.

Voilà ce qui a caractérisé de tout temps la quasi totalité des petites écoles rurales à 1 et même 2 classes. Voilà ce qui les a fait considérer longtemps par les maîtres comme des postes à éviter, par les parents comme des endroits où la scolarité de leurs enfants risquait d'y être moins bonne, par l'administration comme des lieux pédagogiquement moins efficaces et économiquement coûteux à éliminer peu à peu. Tous ou presque tous, de toute bonne foi, se représentaient les classes uniques comme des structures archaïques.

Or, les premiers et récents travaux d'analyse des résultats scolaires concernant les écoles à classes uniques ou à classes à cours multiples font apparaître, à la surprise générale, qu'elles sont au moins aussi efficaces, voire plus que les classes à cours homogènes .

Or, depuis une dizaine d'années, un nombre sans cesse plus important de parents recherchent justement ce type d'écoles rurales.

Or, un certain nombre d'enseignants, praticiens dans ces structures, proclame et démontre que ce sont des endroits privilégiés pour que l'enfant y construise les langages fondamentaux qui sont la mission essentielle de l'école primaire. Mieux, ils considèrent que c'est là que la conception de l'école et de l'enseignement peut le plus facilement changer, et même que c'est là qu'elle a, par endroits, déjà profondément changé. Ce ne devrait d'ailleurs pas être surprenant si on remarque que les récentes réformes ou tentatives de modernisation de l'école y ont posé très peu de problèmes (réforme des cycles, introduction des technologies nouvelles). Ce qui mériterait que l'on prenne leurs dires très au sérieux, c'est qu'ils ne sont pas basés sur une quelconque théorie mais qu'ils sont nés d'une expérience, d'un tâtonnement, d'une pratique vieilles parfois de plusieurs dizaines d'années.

 

Un contexte général

Il faut d'abord considérer dans quel contexte des jugements négatifs ont été portés par les uns et les autres sur l'école rurale. Tout le système actuel est encore basé sur une représentation tayloriste de l'école tout à fait conforme au modèle industriel de la société de la plus grande partie de ce siècle. Elle est essentiellement caractérisée :

- Par la production en masse d'objets standardisés et normalisés.

- Par une logique technocratique qui divise les problèmes en éléments les plus petits possibles pour les solutionner, ce qui aboutit à mieux concentrer pour opérer des découpages précis (âges, matières, difficultés, maîtres spécialisés, .. et découpage uniforme et régulier du temps).

- Par l'analyse des actions à effectuer dans un ordre chronologique. Elle privilégie la programmation, la recherche de tous les paramètres afin de les inclure dans des actions soigneusement préparées et programmées et dont on prévoit à l'avance les effets.

- Par la spécialisation de tout avec la division des tâches et des rôles.

- Par l'instauration de relations concurrentielles qui devraient favoriser les performances.

- Par le rôle prépondérant donné aux cadres (dans l'école les enseignants, dans l'Education Nationale la hiérarchie, les conseillers) quant à l'atteinte des objectifs déterminés à l'avance par l'entreprise ou l'institution. Les objectifs étant toujours ceux déterminés comme nécessaires par ces dernières et s'appliquent à une production d'objets dont les caractéristiques sont soigneusement explicitées. Lorsque les objets sont des "sujets" (enfants), ils ne sont pas concernés de façon intime et personnelle par ces objectifs. Ils en sont extérieurs. D'autre part les cadres doivent toujours "maîtriser" l'ensemble des actions qu'ils prévoient et leur exécution, ne serait-ce que pour pouvoir les affiner au fur et à mesure suivant l'efficacité constatée.

- Par la vérification périodique de la conformité des objets produits ou des objectifs de l'entreprise. Pour l'école, l'enfant a-t-il atteint les objectifs que l'Institution s'était donnée ?

Bien sûr, depuis quelques années on sait que cette simplification tayloriste n'aboutit pas aux résultats attendus, l'objet "enfant" est devenu beaucoup plus "sujet", la vérification est devenue évaluation, les tentatives pour prendre en compte de nouveaux et multiples paramètres ont été nombreuses. Mais le cadre général, toujours tayloriste, n'a pas été fondamentalement changé. Ce qui fait que le système s'est énormément alourdi (systèmes de remédiation, création de postes spécialisés -maîtres, conseillers ...-, évaluations de plus en plus sophistiquées ..) et la fonction d'enseignant est devenue extrêmement compliquée. D'où une demande accrue de ... taylorisme pour essayer de la rendre ...encore possible. Le taylorisme a été, dans tous les domaines, le signe de la modernité.

C'est dans ce contexte qu'il faut situer le problème des petites écoles rurales. Si on ne sort pas de cette représentation, les résultats des analyses de leurs résultats scolaires sont incompréhensibles et il est logique de tenter de les faire rentrer dans le moule général, ce qui a été et est encore le souci principal d'une grande partie des politiques, administrateurs et même éducateurs, de toute bonne foi. Or, c'est justement parce qu'elles ne rentraient pas dans ce moule que les petites écoles rurales ont ouvert de nouvelles perspectives.

 

En quoi les classes uniques

ont pu provoquer une transformation de l'acte éducatif ?

 

Ce sont ses handicaps apparents qui en ont fait au contraire des lieux de transformation profonde de la conception de l'acte éducatif.

 

L'hétérogénéité des âges

C'est ce qui effraie le plus aussi bien les enseignants que les parents. Comment faire en effet face à un groupe où il y a tous les niveaux, depuis ceux qui ne possèdent même pas l'outil "écrire-lire" jusqu'à ceux qui doivent le posséder parfaitement, avoir un langage mathématique relativement élevé, être prêts à rentrer dans un autre cycle où il leur sera demandé un certain nombre de compétences et connaissances vérifiées par une évaluation ? Comment concevoir et préparer quotidiennement une multitude d'actions différentes devant être "exécutées" ou réalisées simultanément par au moins 4 ou 5 "niveaux" très différents ? D'autant qu'on sait maintenant que la simplicité des "exercices" n'est plus très opérante, que l'activité des élèves est primordiale. Comment organiser, maîtriser et contrôler en permanence cette activité, comment maintenir l'ordre qui semble nécessaire à l'efficacité pédagogique ?

Lorsque l'enseignant aborde ce problème à travers la représentation qu'il a de l'école, soit de celle où il est lui-même passé, soit de celle qui lui est transmise par l'IUFM, il se trouve devant un problème insoluble. Combien d'instituteurs en classes rurales ont passé des nuits à préparer une multitude d'exercices, cogité des plans de journées compliqués pour que tout le monde soit le lendemain "occupé" intelligemment et qu'ils arrivent à instaurer un ordre conforme à ce que l'on attend d'eux, à ce qu'ils attendent d'eux-mêmes. Ils n'arrivent jamais à cet ordre que l'on retrouve ailleurs. Et c'est cela qui va justement créer une situation où les apprentissages et plus exactement la construction des langages vont pouvoir s'enclencher plus facilement. :

Quelle que soit sa volonté et ses capacités, dans une classe unique l'enseignant ne pourra pas tout contrôler. Une partie des enfants va donc sans cesse échapper, plus souvent que dans une classe à un seul cours, à la mainmise du maître sur l'information, sur l'organisation de sa distribution . Une partie des enfants, libérée de facto, va donc pouvoir sans cesse commencer à construire une structure qui ne proviendra plus d'un ordre établi à l'avance dont le maître est le créateur et le gardien mais qui se fera au fur et à mesure de ses tâtonnements, de son activité plus ou moins spontanée (l'activité peut être considérée comme une action sur une information, quelle soit argile ou poésie, lavabo ou morceau de bois...). Une multitude de relations, d'interactions entre les enfants, entre les enfants et l'environnement vont s'établir hors du cadre scolaire organisé par le maître mais pendant le temps scolaire même. Dans une classe unique, il va donc, plus qu'ailleurs, exister un groupe. Il sera d'ailleurs favorisé par la différence des âges qui évite les phénomènes de concurrence qui sont une des difficultés dans l'existence des groupes.

Même lorsque le maître tente de maintenir un ordre traditionnel (découpage en groupes de niveaux, travaux dirigés, leçons, emploi du temps sophistiqué ...), le groupe y est plus réel qu'ailleurs. Lors d'une rencontre ERASMUS à l'Université de Rennes, avec des étudiants et des universitaires européens, nous avons visité successivement 3 classes rurales. Les 2 premières étaient des classes à 2 cours, la dernière était une classe unique. Les 3 institutrices étaient toutes 3 d'excellentes institutrices et toutes 3 appliquaient une pédagogie classique. Visiblement, dans les 2 premières rien ne se passait en dehors de l'activité conduite par la maîtresse. Dans la classe unique, on pouvait voir en permanence toutes les actions des enfants, les interactions dans le groupe, qui échappaient à l'ordre de l'institutrice, malgré sa compétence et sa volonté. Et toutes participaient à l'utilisation des langages, au traitement d'informations, à la construction de l'autonomie. L'activité parallèle était aussi importante que l'activité organisée, voire beaucoup plus. De plus, cette activité informelle mais interactive et constructive ne cessait pas lorsque cessait l'activité scolaire. Rajoutons que, par la force des choses, les activité dirigées par l'institutrice étaient beaucoup moins... pédagogiques que celles que l'on pouvait voir dans les classes plus homogènes. Certaines étaient même un peu sommaires, voire caricaturales et les enfants auraient dû être ... défavorisés ... Ce n'était pas le cas, les résultats le prouvaient.

Alors on serait tenter de penser que c'est parce qu'on échappe beaucoup plus au maître ... qu'on apprend mieux ! Et cela pose une question terrible : En quoi l'enseignant est-il important ?

Dans de nombreuses classes uniques, les maîtres, au lieu de s'évertuer à contenir cette vie qui échappe à l'ordre scolaire habituel en sont venus, soit à essayer de l'organiser, soit à favoriser la naissance d'une structure la rendant possible, supportable, harmonieuse. Parfois ce n'était que pour pouvoir faire un travail traditionnel avec un groupe de niveau. Et, à force de constater que les apprentissages se construisaient bien souvent en dehors de la situation traditionnelle, s'est créée, en maints endroits et sans concertation, une nouvelle pédagogie où se trouvent privilégiées la construction et la complexification d'une structure qui allait permettre la présence, l'entrée, la circulation d'une masse d'informations, leur traitement et leur transformation par les enfants (activité), les interactions permanentes entre l'environnement et l'enfant, entre l'enfant et ses pairs . La convergente plus ou moins grande de toutes les pratiques en classe unique est étonnante.

 

Importance primordiale de la structure

La transformation fondamentale ne porte plus sur la façon de faire passer des connaissances, sur le type d'activité qu'il faudrait que le maître organise, dirige, contrôle pour que s'enclenche des apprentissages. Elle porte sur la façon de permettre qu'existe un milieu, un groupe, une organisation au sens biologique du terme, où pourront s'enclencher tous les apprentissages, se construire tous les langages, même si ces processus ne passent pas par l'activité purement pédagogique du maître. Si je reprends par exemple les propos de certains pédagogues contemporains comme Philippe MEIRIEU qui expliquent que c'est seulement devant une situation-problème que des processus d'apprentissage peuvent s'enclencher, dans une conception classique c'est l'enseignant qui doit s'évertuer à proposer ces situations, dans la conception induite par les classes hétérogènes il y a sans cesse des milliers de situations-problèmes de tous ordres qui peuvent mobiliser les enfants et/ou le groupe.

Cette vision amène donc à considérer comme primordiale la construction d'une structure qui permet l'auto-organisation. C'est le domaine de la complexité. C'est cette complexité des classes uniques qui a permis en particulier l'introduction sans problèmes de l'informatique, des technologies nouvelles, ce qui s'est avéré quasi impossible dans les écoles où c'est l'action de l'enseignant qui est privilégiée. C'est cette complexité qui permet, sans qu'on se pose même la question, la pédagogie individualisée. L'enseignant n'a plus à provoquer, inventer des situations, il a surtout à aider, à essayer d'aider l'enfant à franchir les étapes qui se posent sans cesse devant lui. Il n'a plus qu'à aider à ce que ces étapes puisse se franchir avec l'aide de ses pairs. Tout devient facile.

C'est donc l'existence, l'évolution, la complexification d'un groupe qui sont apparues comme essentielles. Si on admet que les langages n'ont de sens que dans des groupes et pour l'existence de groupes, y compris le groupe "humanité", la voie où conduisent tout naturellement les classes uniques n'est que très logique.

Et tout ce qu'on a considéré comme "handicaps de l'école rurale" favorise justement cette conception de l'école :

 

Le temps

5 ou 6 années dans la même classe, souvent avec le même maître

Un groupe n'existe ni spontanément, ni momentanément. Il a besoin de la durée. Il n'existe que s'il a une histoire, que par son histoire, que s'il est inclus dans une histoire plus large. D'ailleurs aucun apprentissage ne peut s'inscrire hors de l'histoire de l'apprenant. Dans l'école tayloriste, disons de type urbain, cette histoire est impossible ou difficile, sans cesse découpée, interrompue. Les tentatives de pédagogie de groupe n'ont pas apporté ce que les pédagogues en espéraient parce qu'elle y est impossible.

Dans une classe unique le groupe a pu se former peu à peu, tranquillement. Son histoire a une durée indéterminée. Elle a une continuité et est enrichie au fur et à mesure par celle des enfants qui y entrent qui profitent de celle de ceux qui y sont et de ceux qui en sont parti. Les repères qui sont ceux de la complexité ont eu le temps d'être patiemment posés et non pas imposés, perçus, ils ont le temps également de se modifier au fur et à mesure que le groupe se modifie et/ou évolue. Les rituels sécurisants ont le temps de s'instaurer.

Ce groupe existe par sa structure, par les langages qu'il utilise. Lorsqu'un jeune enfant y rentre, il ne rentre pas dans un lieu coupé de sa vie. Il rentre dans un lieu qui fait partie de l'élargissement de ses cercles, y touve utilisés pour la vie du groupe, tous les langages qu'il ne s'est pas encore appropriés. Ils ne sont pas alors extérieurs à ce qu'il vit mais font partie des outils qu'il devra naturellement se construire pour participer de façon de plus en plus complexe à ce groupe, pour y poursuivre, avec lui, sa propre évolution. Il n'y a jamais de problèmes de lecture dans les classes uniques ... et les enseignants ne s'y posent jamais la question de "LA" méthode.

Et il faut également suffisamment de temps à celui qui doit favoriser la force, l'harmonie et l'efficience de ce groupe pour permettre la mise en place et l'évolution de sa structure, pour en suivre les effets, les corriger... et aussi pour s'inclure lui-même dans cette histoire. Il fait partie de cette continuité. D'autant que le groupe a un début indéterminé et n'a pas de fin. Chaque enfant qui y entre le modifie, chaque enfant qui en part ne le quitte pas tout à fait. Il est aussi garant et de sa pérennité, et de sa qualité. cela va beaucoup plus loin que le simple fait de "bien connaître les enfants".

 

L'obligation d'ouverture

- Mais il n'empêche que la présence constante des mêmes enfants avec le même adulte pendant un certain nombre d'années a un certain nombre d'inconvénients. Et cet handicap a lui aussi propulsé l'école rurale encore plus loin dans le domaine de la communication :

Pour pallier à ce qui peut être considéré comme un manque de richesse, l'école a dû, beaucoup plus que son homologue urbaine, laisser rentrer l'extérieur, se tourner vers l'extérieur, s'étendre à l'extérieur, . Cette ouverture n'est pas neutre et a bouleversé obligatoirement et de façon continue la structure de la classe : Laisser rentrer des informations non prévues par le maître, vont perturber l'ordre , obliger à rentrer dans le monde de la complexité. C'est cette complexité déjà induite par l'hétérogénéité que l'école de type tayloriste ne peut intégrer qui va faire la force et l'aspect entièrement nouveau des classes uniques .

Cette ouverture nécessaire a été favorisée, par la structure interne de la classe unique provoquée par l'hétérogénéité. C'est un lieu où, à l'intérieur, la circulation de l'information est permanente. Il y est donc beaucoup plus facile d'y laisser pénétrer les informations en provenance de l'extérieur, qu'elles fassent partie de l'environnement physique ou de l'environnement humain.

 

Le milieu

Ensuite la CU a plus que toutes autres, l'avantage d'être intimement incluse dans un milieu dont les enfants sont issus (le village), donc parfaitement cerné et connu. Celui-ci participe à l'école. La communauté devient éducative. L'école lui appartient d'autant plus facilement.. Il n'y a plus un seul adulte référent, d'autres apportent naturellement leurs savoirs ou leurs savoir-faire ou, à contrario, viennent dans un lieu disposant d'outils, d'autres informations (bibliothèque, ordinateurs ...) compléter ou approfondir leurs propres connaissances, parfois avec l'aide des enfants qui deviennent enseignants.. Dans certaines écoles qui ont pu aller plus loin, le village et ses habitants font vraiment partie de l'acte éducatif. Cette ouverture de l'école pouvant aller jusqu'à la possibilité pour les enfants ... d'en sortir même individuellement pour poursuivre à l'extérieur leurs investigations. Dans une petite structure où les élèves deviennent les auteurs de leurs propres apprentissages, sont habitués à l'autonomie positive, dans un environnement parfaitement connu, où il y a des adultes devenus complices ou partenaires, ce qui paraissait inconcevable ne pose plus de problèmes et est alors totalement éducatif.

 

Une école, partie d'une vaste école

Dans une école devenue un lieu d'élargissement des cercles, il a été naturel de les prolonger à d'autres cercles, c'est à dire à d'autres écoles. C'était un besoin, une nécessité. Il ne s'agit plus alors de "faire correspondre" une classe avec une autre classe, encore que les petites écoles ont été les premières à pratiquer la correspondance scolaire. Il s'agit d'établir des liens avec d'autres écoles, d'autres personnes plus éloignées. Et pour se faire, la chance des classes uniques a été l'apport des technologies nouvelles (photocopie, téléphonie, informatique, télématique, télécopie, vidéo..) qu'elles ont pu intégrer instantanément parce qu'elles étaient les outils nécessaires à leur enrichissement, à leur survie. C'était même la première fois qu'une technologie était immédiatement prise en compte par un milieu éducatif (il a fallu plus de 15 siècles pour que l'imprimerie y rentre !)

A partir de ces liens, les informations produites par les enfants ou la classe vont circuler dans d'autres groupes, y provoquer des réactions, une nouvelle transformation des informations, leur retour, d'autres transformations etc. et ceci dans un va et vient constant. Des enfants, à des endroits différents vont pouvoir travailler ensemble et presque simultanément dans le traitement d'informations de type mathématique, scientifique, poétique etc. avec toute la dynamique qu'apporte la différence, les approches et les contextes différents. A travers cette communication complexe, les langages devront nécessairement évoluer, s'affiner. Les caractéristiques variées des groupes, des maîtres vont influer fortement sur la structure, le comportement, les habitudes de chaque groupe. . Les maîtres, reliés entre eux, ne sont plus seuls avec l'immense avantage de constituer de vaste équipe cooptées. Non seulement ils vont s'aider, mais échanger, confronter, s'influencer. C'est ainsi que se sont créés les premiers réseaux d'écoles (1978, à partir de l'Ecole de Moussac/vienne) .

La petite école rurale est devenue partie d'une vaste école où de multiples endroits d'autres apportent leur différence, leur richesse, provoquent l'utilisation des langages, incitent les uns et les autres à aller plus loin dans leur perception de l'environnement, à perfectionner ses outils d'investigation et de communication .... à aller vers la connaissance. Et tout en pouvant vivre tranquillement dans un petit groupe qui lui apporte la sécurité. Et cela a permis de transformer ce qui était un handicap en une situation beaucoup plus riche que celle de l'école traditionnelle.

 

La petite structure

Deux autres atouts ont aidé ce passage à une véritable "école nouvelle".

La petite structure. Un groupe ne peut se constituer au-delà d'un certain nombre. Comme le dit Paul LE BOHEC, c'est alors un troupeau. C'est seulement dans une petite structure qu'un groupe peut se constituer, et en même temps "obliger" l'enfant qui en fait partie de construire les langages qui lui permettent d'en faire partie. L'enfant commence dans une relation duelle avec sa mère, puis la famille, puis l'école. Il est nécessaire que cette dernière soit à la taille ... de ses possibilités. C'est là d'ailleurs que le langage écrit lui permettra en particulier de s'inclure dans le groupe "humanité". Soit parce qu'il dépend de l'histoire du groupe humain dont les traces sont, dans nos sociétés, écrites, soit parce ce groupe "humanité" n'est fait que d'autres groupes qui ne sont pas dans le même espace. L'extension se fait peu à peu mais la construction initiale de la personne ne peut se faire que dans de petits groupes naturels. La classe unique s'inscrit parfaitement dans cette vision.

 

L'espace

De nombreuses classes uniques disposent d'espace... à cause même du dépérissement de l'école (suppression de classes). Et c'est parce qu'elles disposaient de cet espace que des enseignants se sont mis à l'utiliser de façon différente et à le mettre à la disposition permanente des enfants. Comme pour l'hétérogénéité, comme pour la communication, cet élément caractéristique a lui aussi provoquée de profondes transformations, dans le comportement du maître, dans celui des enfants, dans le vécu quotidien de l'acte éducatif . Non seulement cela a facilité le "autrement" mais a de plus démontré que toutes les transformations de l'école y étaient liées. C'est parce qu'il y avait cet espace que toutes les innovations proposées par l'Institution elle-même y étaient possibles (pédagogie de groupe, travail en atelier permanent, pédagogie différenciée, apprentissage de l'autonomie, cycles, technologies nouvelles etc.). Certaines petites écoles ont ainsi démontré qu'on ne pouvait rentrer dans une autre logique éducative sans espaces disponibles et appropriables par les enfants.

Assumer tous les apprentissages

Dans la logique actuelle où chaque enseignant est convaincu que les apprentissages dépendent totalement de son action pédagogique, avoir à tous les assumer est insupportable et semble impossible. C'est une des raisons qui pousse à regrouper pour pouvoir partager cette responsabilité, pour pouvoir aussi faire reporter sur d'autres une partie des échecs.

Les classes uniques ont démontré que la part directe de l'enseignant dans l'enclenchement des processus d'apprentissages était beaucoup moins importante qu'on ne l'imaginait. L'essentiel étant beaucoup plus celui d'un environnement favorable, dans la classe, autour de la classe. L'enfant devenant "auteur de ses apprentissages ," ce n'est plus le maître qui est responsable de ceux-ci, mais il devient responsable de l'aménagement d'un environnement et d'une structure qui rendent cela possible. La responsabilité des apprentissages est alors partagée par tous les éléments, physiques ou humains, qui constituent le milieu où vit l'enfant. Les instituteurs de classes uniques vivent, mieux que les autres, leur mission d'enseignants. Le changement est immense et c'est une véritable libération qui ouvre le champ à une véritable mutation d l'école.

 

Conclusion

Les caractéristiques des petites écoles rurales n'entrent effectivement pas dans la logique des systèmes scolaires issus du modèle d'une société industrialisée et urbanisée. Elles ne peuvent s'y conformer. De ce fait, dans de nombreux endroits, y est née une autre conception. Un peu le dos au mur, surtout parce que ces caractéristiques obligeaient à aller au delà d'un certain nombre d'a priori ou de stéréotypes, des enseignants y ont mis en route d'autres pratiques, élaboré d'autres principes sur lesquels pouvaient se bâtir l'éducation. Chaque fois qu'ils ont trouvé des solutions pour compenser les défauts, celles-ci, au lieu de réduire les différences conceptuelles qui les séparaient de l'école urbaine, les ont au contraire propulsés vers un autre concept de l'école.

Les petites écoles rurales sont le témoignages que l'efficacité scolaire n'est pas toujours le fait de méthodes pédagogiques si le cadre reste le même. Elles ont mis au jour que l'innovation, l'évolution du système scolaire nécessitaient un autre regard, d'autres conditions. Elles constituent un véritable laboratoire parce qu'elles obligent à penser différemment l'acte éducatif. Leur témoignage a d'autant de valeur qu'il est issu d'un long tâtonnement, d'une pratique.

C'est au nom de la modernité qu'on essaie le plus souvent de les éliminer. Ce devrait au nom d'une "post-modernité" qu'il devrait être important de les conserver .. et de se servir de leur expérience. Le problème n'étant pas finalement celui de l'école rurale mais celui du système éducatif dans son entier.

B. Collot - Colloque "Ruralité profonde" Département Géographie Université de Poitiers

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