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Usage de la télématique dans la classe : Transformation des pratiques.  

(article écrit paru dans le "Guide d'usage" édité par le Centre National de Documentation Pédagogique - 1994)

 

Me voilà bien embarrassé pour écrire un article qui doit rentrer dans un "guide d'usage". Et pourtant ma classe et moi-même "usons" depuis ... 35 ans de tous les outils possibles de communication, et depuis 15 ans de la télématique.

Embarrassé parce que cela suppose que l'usage d'un outil est lié à un projet. En général, dans l'Education Nationale au moins, il en est bien ainsi : le projet précède l'action et justifie les moyens. C'est d'ailleurs de ce schéma que dépendent les subsides institutionnels, et je dis malheureusement parce que cela implique de facto une obligation de réussite et ne permet jamais d'aller dans le sens d'une véritable expérimentation dont on ne peut jamais prévoir l'aboutissement qui n'est pas forcément la réussite prévue et attendue.

Il se trouve que pour des raisons aussi bien pédagogiques que situationnelles (hétérogénéité, durée d'une classe unique) je me suis toujours placé dans une autre problématique : ce sont les structures des groupes, quand ils existent, qui permettent que naissent les projets des éléments de ces groupes, voire des groupes eux-mêmes, une multitude de projets imprévisibles. C'est ce que j'ai appelé en d'autres textes une pédagogie de la structure et de la communication.

outil d'une structure et non d'un projet

Dans cette problématique, les outils essentiels ne contribuent pas à l'élaboration de projets mais à l'élaboration d'une structure,qui, elle sera source infinie de projets. Et la télématique est l'outil par excellence qui permet la construction d'une structure. On en voit l'usage .... qu'après en avoir usé et il est illimité ! La structure étant constituée par tous les éléments qui permettent à l'information de circuler et de se modifier en permanence dans un groupe, dans son intérieur, entre l'extérieur et l'intérieur, entre l'intérieur et l'extérieur (communication). C'est à travers cette circulation que se construisent les langages, que se construisent l'identité des personnes et celle des groupes dans une interaction permanente.

On peut considérer que les règles explicites ou implicites, la place de l'enseignant ou sa position hiérarchique, la place des meubles, l'organisation de l'espace, du temps, la présence et la qualité d'un environnement, des outils etc. font partie de cette structure. Lorsque cette structure se fige, c'est à dire lorsqu'elle s'institutionnalise, nous ne sommes plus dans une situation de communication. Pour moi nous ne sommes plus alors dans une situation éducative.

Du gutemberspace au cyberspace

Cette structure et le ou les groupes à qui elle permet d'exister se situent d'abord dans l'espace proche de l'enfant, que ce soit l'espace physique ou imaginaire Elle existe ou devrait exister bien sûr en dehors de l'école, ce qui n'est pas toujours le cas et c'est bien un de nos problèmes de cette fin de XXème siècle. La famille, le village, le quartier devraient être ces premières structures qui rendent possible la construction des personnes dans des groupes. Et l'école et la classe devraient se situer dans leur suite logique, en y étant à la fois inclues et en permettant l'extension de l'espace.

Cette extension amène ainsi à l'occupation de l'espace, du gutemberspace (le monde de l'écrit -information plus ou moins complexe- et de sa transmission lente, que ce soit dans le temps ou dans l'espace, de même que son décodage) puis à l'occupation du nouveau cyberspace (le monde de la transmission électronique instantanée - information beaucoup plus simple mais circulation plus intense et surtout multiple, décodage instantané).

A chaque nouvelle extension correspondent une complexification ou à une transformation des langages, des groupes de plus en plus vastes.

 

Mais, l'expérience nous l'a amplement démontré, on ne peut passer du ventre de sa mère au cyberspace sans avoir conquis successivement les autres espaces. Il ne s'agit pas forcément de capacités techniques (lecture, manipulation de machines), mais de possibilités de représentations des autres (du sensuel et du physique à la virtualité), des capacités d'être avec d'autres (sensuellement, physiquement... puis virtuellement).

N'attendez pas de miracles d'INTERNET !

Autrement dit, n'attendez pas de miracles du Minitel ou d'INTERNET ! les transformations ne viendront pas de l'introduction d'un outil mais de la transformation de la conception même de l'enseignement, de l'école. Mais, à contrario, la télématique, par le trouble qu'elle peut apporter (entrée d'informations non prévues dans un ordre institutionnel) peut provoquer le déclic qui amorce une mutation .

D'où, dans cette optique, la transformation fondamentale du rôle de l'enseignant : il n'est plus le vecteur de transmission des connaissances (école du 1er type ), il n'est plus le promoteur de projets, l'organisateur d'activités ou même l'animateur (école du 2ème type), il devient celui qui permet à une structure de se construire et de se complexifier et par voie de conséquence à des groupes d'exister et d'évoluer dans un environnement physique et social., géographique et historique (école du 3ème type). La construction et l'évolution permanente des langages, leur complexification en même temps que celle des personnes et des groupes, l'enclenchement des processus d'apprentissage dépendant donc de la modification fondamentale de l'action des enseignants.

Ce n'est pas pure théorie !

Ceci peut paraître pure théorie. Il n'en est rien. Il s'agit bien d'une réalité vécue par un certain nombre de praticiens depuis quelques dizaines d'années sur laquelle se bâtit ce que j'appelle un embryon permanent de théorie. Ceci peut paraître pure utopie. Il n'en est rien. Un certain nombre de classes uniques vivent cette école du 3ème type où nous approchons de plus en plus de la communauté éducative des Illich et autres. Cela peut paraître pure extrapolation intellectuelle. Il n'en est rien : cela marche !

Je vais illustrer ce long préambule par un exemple.

1977. Moussac, une classe unique de la Vienne. L'enseignant a déjà un long vécu au sein du mouvement Freinet, en particulier dans une expérience exceptionnelle et très peu connue de réseau Gutembérien : les circuits de correspondance naturelle. C'est donc, avant l'arrivée des TNC, déjà un vétéran et même un des pionniers de la communication à l'école.

A partir de cette classe se construit peu à peu dans la Vienne, puis hors de la Vienne un véritable réseau également de typeGutembérien qui a une ramification dans l'Ile de la Réunion (une dizaine de classes d'outre-mer). Certaines de ces classes, en particulier Moussac, ont leur activité entièrement induite par la communication, qu'elle soit interne à la classe ou externe .

1985 : Les moyens habituels (machines à alcool, limographes, imprimerie .. puis photocopieuses, vidéo) n'arrivent plus à assurer un flux de l'information, des interactions provoquées, devenu trop intense. Le Conseil Général de la Vienne réalise le premier plan informatique. Avec les TO7, il y a un MODEM. Le réseau viennois n'attend pas : Immédiatement, en Avril 85 la télématique est introduite dans le réseau préexistant .... sans problème, même techniques : l'outil a été demandé parce qu'il y avait réel besoin !

1986. 1987 le réseau de la Vienne fusionne avec un réseau ICEM né dans le Rhône et vont constituer un fabuleux réseau ... qui perdure toujours Le réseau de la Réunion existe toujours mais il reste Gutembérien, la télématique étant trop onéreuse là-bas.

Avril 1987. De la Réunion arrive à Moussac un album contant la visite de la classe de St-Denis à un navire océanographique ayant fait escale là-bas. Avec ce petit commentaire : "Le Capitaine du "Commandant Charcot" est très sympa. Si vous voulez, vous pouvez lui écrire". Oui, mais comment écrire à un marin ? Un message part dans le cyberspace: "Savez-vous comment on peut écrire à un marin sur son bateau ?"

Pas de réponse à propos du courrier, mais Moussac reçoit 3 ou 4 album racontant la vie des papas marins ! Pas de problème, démarre immédiatement une comparaison entre la vie des papas marins, celle des papas camionneurs, celle des papas paysans.... et on oublie cette histoire d'écrire à un marin.

Octobre 1987. Une nouvelle année scolaire est commencée. Le groupe a une très grande maturité et la classe ressemble souvent à une salle de rédaction d'un grand organe de presse. Ecrans consultés de façon totalement autonome, briefing biquotidien pour organiser la sélection des information internes ou externes et leur traitement, utilisation suivant les besoins des différents médias (courrier, téléphone, albums, audio, télématique, journal hebdomadaire etc. le fax et la vidéo ne viendront que l'année suivante). Un certain lundi matin un message apparaît sur l'écran : "Est-ce que vous cherchez toujours un marin à qui écrire ? Nous on en connaît un qui part sur la CALYPSO, on le connaît et on croit qu'il voudra bien vous répondre" . Il s'agissait d'un officier mécanicien, oncle d'un élève de l'école de Primelin en Bretagne (autre classe unique). Les petits bretons ne sont pas intéressés mais les petits moussacois sautent sur l'occasion.

Novembre Décembre 95, Janvier 96. Commence alors une étonnante aventure. Plusieurs fois par semaine de grandes lettres, pleines de dessins, de poissons, de coeurs, de questions et de recommandations partent en direction de l'Australie via la fondation Cousteau, puis arrivent en hélicoptère sur la Calypso. Et Didier le marin se pique au jeu. Il raconte dans de splendides lettres l'expédition de la Calypsos vue par un officier mécanicien. Les lettres des enfants garnissent la cambuse, les scientifiques sont intrigués, Didier est intégré à l'équipe !

Et chacune de ces lettres est alors répercutée via télématique non seulement sur toutes les écoles du réseau. mais aussi sur un large public (parents, autres écoles ...) puisqu'était alors réalisé un véritable magazine qui ne passait plus par la messagerie.

Mais on ne peut pas envoyer 10 pages-écrans de textes : elles ne pourraient être lues. Les magazines télématiques réalisés à l'époque correspondait tout à fait aux sites du WEB d'INTERNET mais leurs possibilités étaient beaucoup plus limitées ce qui était un inconvénient mais aussi un avantage parce qu'elles impliquaient un type de lecture tout à fait différent correspondant parfaitement aux capacités des enfants. Alors il faut inventer une nouvelle écriture et c'est un extraordinaire travail de création qui est entrepris : transformer les 3 ou 4 pages littéraires de Didier en 1 ou 2 écrans seulement. Nous comprenons alors que le cyberspace n'est pas seulement une transposition de l'espace Gutembérien . Il a ses nouveaux langages, son nouvel écrit, ses nouvelles syntaxes. Et nous étions au début de ces nouveaux balbutiements.

Et immédiatement des retours arrivent via la messagerie électronique mais aussi par courrier : d'autres classes s'intéressent à l'aventure de la Calypso et à Didier. Des questions sont sans cesse posées, transcrites dans les grandes lettres et transmises à Didier. Moussac devient l'intermédiaire entre la Calypso et le réseau télématique. Jusqu'à une classe italienne qui se trouve au courant par on ne sait quel chemin mystérieux et qui entre en relation avec la fondation Cousteau grâce aux petits français.

Février 88. Didier est de retour. La classe Bretonne qui a donné son adresse l'interviewe et propose sa cassette à tout le réseau. Le circuit de cette cassette est bien sûr géré avec la messagerie télématique.

Ceci n'est qu'un exemple parmi les dizaines qui existent quotidiennement dans chaque classe fortement impliquée dans une pédagogie de la communication. Certains passent inaperçus, ou n'ont une durée que de quelques heures, voire de quelques minutes, certains concernent des informations qui émanent de la classe et ne font que circuler dans la classe ou seulement une partie de la classe sans en sortir donc sans nécessiter l'utilisation d'un média sophistiqué ! Il met en relief les éléments essentiels et incontournables à toute pédagogie de la communication :

La durée :

L'émission d'une information n'est jamais une fin en soi. Déjà entre l'événement qui l'a provoqué qui est lui-même une information plus ou moins brute (tout est information mais le propre de l'espèce humaine est de les transformer sans cesse par l'intermédiaire des langages pour les rendre utilisables), les traitements successifs qu'elle subit soit du fait de la personne qui l'a saisie (l'information) plus ou moins sensoriellement soit du groupe dans lequel elle va circuler, le nouveau traitement qu'elle subira pour être transmise hors du groupe et son émission, il se passera un temps qu'il est impossible de prévoir et de cadrer.

Ensuite elle (l'information) va être transmise à des récepteurs qui, eux, dans le même temps, recevront un nombre infini d'autres informations. Si elle est distinguée, elle sera à nouveau "traitée" ou simplement mémorisée dans la mémoire individuelle ou dans la mémoire collective. Elle ne rebondira pas forcément instantanément sauf si elle correspond par hasard à la préoccupation de l'instant. Il pourra se passer plusieurs jours, plusieurs semaines voire plusieurs mois pour que brusquement ladite information revienne à celui qui l'avait émise. Il est évident si l'émetteur comptait sur le retour de cette seule information pour poursuivre son évolution, il sera déçu et... arrêté. C'est souvent l'enseignant qui en attend plus que l'apprenant, surtout si ce retour doit l'aider à la poursuite de son projet d'enseignant (le programme ?). Mais, lorsque la communication est un flux permanent des informations, alors il est possible de ne pas attendre l'effet immédiat d'un seul envoi.

D'autre part l'interaction ne se déclenche qu'au moment où l'information rencontre l'histoire des personnes ou des groupes. Et l'histoire, c'est d'abord du temps, non seulement le temps passé mais aussi le temps du devenir. Sans devenir, il n'y a pas de passé possible. Ceci explique pourquoi les classes uniques se sont engagées si facilement dans la communication : les enfants de ces classes et leurs enseignants n'ont pas ces limites qui bornent les devenir.

l'imprévisibilité :

Il est toujours impossible de prévoir l'impact d'une information émise, soit dans l'intérieur d'un groupe, soit vers son extérieur. Et 9 fois sur 10, s'il y a impact, ce n'est pas celui qu'attend l'enseignant. Mais c'est aussi pour cette raison que l'interaction est efficace parce qu'elle rentre toujours dans le projet et dans l'expérience personnels de celui qui réagit.

Cette imprévisibilité qui s'inscrit aussi bien dans la durée que dans le champ des processus d'apprentissages provoqués est ce qui va le plus déstabiliser l'enseignant, modifier radicalement ses comportements, l'obliger à abandonner une certaine conception de l'ordre prévisionnel (programmes, emplois du temps, prévision des activités..) pour rentre dans celle de l'organisation. Il va falloir que le groupe classe (enfants et enseignant) se structure différemment, adopte des outils qui permettent justement de gérer cette imprévisibilité (briefing, plans de travail, ateliers permanents etc.).

 

Ce qui est rassurant, c'est que lorsqu'on place sa classe dans une situation de communication (par exemple l'entrée sur un serveur télématique), tout commence par .... une seule information diffusée, quelques informations reçues. Cela suffit d'ailleurs déjà à créer un embryon d'organisation dans l'ordre prévisionnel. Au fur et à mesure que cette circulation va s'intensifier, l'organisation va se complexifier permettant d'ailleurs à son tour une utilisation de plus en plus grande de l'imprévu. Jusqu'au moment où il n'y a plus que de l'imprévu.

Nous ne sommes jamais dans une situation d'exercice :

Nous avons pu constater que lorsque les informations qui circulent dans ce qu'on pourrait appeler un cyberspace pédagogique sont de type scolaire (c'est à dire répondant à des préoccupations induites par les programmes scolaires), elles n'ont pratiquement jamais de résonances. Les enfants s'engagent toujours sur LEURS projets. L'usage de la télématique est alors bien difficile à "programmer" dans la classe de la même façon que l'on peut "programmer" ou tenter de programmer une activité qui va répondre à un objectif spécifiquement pensé au préalable par l'enseignant. D'autre part faire de la télématique l'objet en lui-même d'une étude comme on a essayé de le faire à propos de la télématique n'a aucun intérêt. Communiquer et en tirer des profits quant à la construction des langages se fait toujours dans une situation réelle, pour des raisons qui sont propres à chacun. On ne communique pas avec quelqu'un parce "qu'il faut le faire" ou "qu'il est l'heure de le faire" mais parce que, pour une raison ou une autre, on a envie de le faire. Ce qui suppose aussi qu'un enfant n'aura pas toujours envie ou des raisons de communiquer. Dès qu'il s'agit d'une situation artificielle conçue pour des raisons pédagogiques, il n'y a plus ce formidable élan qui conduit chacun à progresser parce qu'il en a besoin pour satisfaire ses propres envies, réaliser ses propres projets.

Le problème de la motivation n'existe pas :

La motivation est toujours le fait et le problème de l'enseignant qui doit essayer d'entraîner les enfants à s'investir dans SES projets pour atteindre des buts qu'il s'est fixé. Dès l'instant où la circulation de l'information devient intense dans le groupe, où son traitement (activités) est facilité, la quantité de projets individuels où collectifs possibles est telle que le problème de "motivation" n'a plus aucun sens. Encore faut-il comprendre que TOUTE activité est porteuse de déclics d'apprentissages, pas seulement celles où l'on peut prévoir à l'avance une utilisation "pédagogique" où les notions réglementairement programmées devraient être abordées. Notre méconnaissance de l'infinité de paramètres qui conduisent un enfant à construire ses apprentissages est telle qu'il serait vain de vouloir sélectionner activités ou projets qui nous paraîtraient meilleurs que d'autres.

La communication passe par la non-sélection des informations à traiter par le maître. Ce sera à lui d'aider les enfants à franchir les caps, les barrières auxquels ils se heurteront dans la réalisation de leurs projets. Et toujours, ces barrières sont celles de la compexification de leurs langages. Ce qui est le rôle de l'école ! Ecrire, lire, calculer, mathématiser, schématiser etc....

La mise en commun :

Dans l'histoire prise en exemple, des classes ont mis en commun des éléments qu'habituellement ... on se garde. La classe réunionnaise et la classe bretonne en donnant une piste qu'elles auraient pu suivre elles-mêmes, la classe de Moussac en communiquant l'essence des lettres de Didier. On ne devient plus "propriétaire" d'un correspondant. Ce dernier devient un élément supplémentaire à l'ensemble, ce qui ne l'empêche pas d'avoir des relations privilégiées avec les uns ou les autres. La relation n'est plus quelque chose hors du groupe, hors du contexte comme ce pouvait être le cas dans certaines correspondances classiques. Elle existe bien plus facilement dans son exceptionnalité dans la mesure où l'enfant aura le sentiment d'appartenir à un groupe, à un ensemble dans lequel il pourra percevoir, identifier celle, celui où ceux avec qui il aura envie d'aller plus loin.

Il faut noter que cette mise en commun qu'implique la communication n'est pas habituelle, pas plus chez les enseignants ou les adultes en général. Communiquer est aussi se faire voir. Tant que subsistent des problèmes d'identité la crainte de ladésappropriation est forte, comme la crainte de l'agressivité de l'autre. Or, la communication débouche obligatoirement sur la construction de l'identité. L'une dépendant de l'autre et vice versa.

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