Lettre ouverte aux auteurs d'une "école désoeuvrée"

 

à Jean-Baptiste FRAUZY

 

Claude ROCHET m'ayant proposé de contribuer au numéro de Panaoramiques "Faut-il toujours apprendre" et, malicieusement, dans la partie "Que peut-on apprendre par l'expérience, 2 opinions divergentes", je me suis plongé dans la lecture de votre ouvrage, "L'école désœuvrée". Je ne regrette pas d'avoir été ainsi obligé de m'astreindre à une lecture studieuse qui s'est avérée… passionnante !

Comme je me tiendrai, dans le cadre du travail demandé par Claude ROCHET, strictement au thème du dossier, je voudrais cependant vous faire part de quelques remarques. Quelques seulement, parce que chaque page suscitent des réactions ! Ce qui au demeurant démontre tout l'intérêt et une certaine pertinence de votre travail.

Ce qui peut paraître surprenant, c'est que j'adhère à la quasi totalité de vos propos ! Surprenant puisqu'on peut me classer dans ces "rénovateurs dangereux" qui ont fait de leur école "une école désœuvrée" au plus haut degré : une classe unique (donc hétérogénéité maximum !) sans horaires, sans leçons, sans cahiers, sans évaluation, sans référence au programme, ouverte aux parents et autres adultes (même pas "intervenants officiels"). Avec cependant quelques petites différences avec l'image des novateurs que vous avez : cette "école désœuvrée" n'était pas la résultante de l'application d'une pédagogie mais la réponse pragmatique à une situation d'abord, à la prise en compte ensuite d'observations découlant non pas des travaux des chercheurs ou des propos de ces "pédagogues" que vous considérez comme irresponsables, mais de la réalité quotidienne.

Ceci dans un contexte ordinaire (établissement public ordinaire, enfants et parents ordinaires) et évalué de la façon la plus imparable qui soit :

- un enseignant de classe unique doit assumer l'input (enfant entrant dans l'école sans posséder le bagage scolaire élémentaire, en particulier le lire-écrire) et l'output (enfant entrant au collège et devant disposer du bagage nécessaire pour qu'il puisse suivre), sans pouvoir se défausser à un moment ou à un autre sur le collègue précédent ou se débarrasser sur le collègue suivant. Tout procès vise donc totalement à l'enseignant. Quant à l'évaluation de sa stratégie (je parle de moins en moins de pédagogie) elle est terrible.

* D'une part elle est celle des parents qui eux n'ont comme seul souci légitime que l'insertion sociale et économique de leurs enfants (et pratiquement jamais un souci idéologique ou, quand il existe, il est toujours et très raisonnablement en arrière plan). Ils sanctionnent immédiatement toute pratique inefficace… en retirant leurs enfants (quand l'école du chef-lieu se trouve à 3 km, ce qui était mon cas, que les cars de ramassage passent devant les portes, qu'en milieu rural on se moque de la carte scolaire, aucun parent n'hésite à retirer son enfant des classes uniques s'il juge à tort ou à raison qu'il lui manquera ensuite ce que demande l'institution scolaire suivante, puis la société civile dans lesquelles il ira nécessairement).

* D'autre part lorsque l'on reste plus de 20 ans dans la même classe unique, on a constamment sous les yeux le résultat de ses pratiques dans les enfants collégiens, lycéens, étudiants…. chômeurs ou inséré dans une vie professionnelle qui peuvent directement vous demander des comptes. Pendant toute une carrière, j'ai donc du frotter mes actes, non pas au seul jugement superficiel d'une évaluation administrative (ce qu'il a fallu que je fasse cependant comme tout fonctionnaire), mais aussi à celui de la société civile à qui appartient l'école et aux usagers de celle-ci. Cette confrontation permanente à la réalité que vous pointez très bien non seulement est la garante de la recherche de l'efficacité, … mais aussi et inversement c'est elle qui justement provoque la novation et la valide !

Je me suis demandé en lisant votre ouvrage, pour quelles raisons vous tiriez à boulets pour le moins incandescents sur les pédagogues et novateurs. Je comprends bien sûr les raisons littéraires qui demandaient probablement un ton agressif et provocateur puisque vous alliez apparemment à l'encontre d'un "air du temps". C'est dommage parce qu'il faut alors un certain effort pour ne pas s'attarder sur l'aspect polémique, désagréable.

Mais il y a peut-être une explication plus intéressante : votre vue est celle de quelqu'un de l'extérieur et votre grille d'analyse est celle du philosophe qui dissèque essentiellement les concepts perçus, avec ses outils intellectuels et langagiers. En cela elle est très intéressante, même si elle est contestable (Popper je crois a dit que toute théorie n'a de valeur que si elle peut être critiquée!). Mais, la vue de l'intérieur (ce qui est mon cas), elle, est sensiblement différente :

Vous semblez considérer que la pédagogie est une émanation conceptuelle des pédagogues. C'est faux, même si certains font parfois tout pour le faire croire. Ce n'est que très récemment que ces "spécialistes pédagogues" se multiplient. Ceux qui parlaient "pédagogie" étaient avant essentiellement des philosophes (comme vous il me semble) et la pédagogie était avant tout philosophique et conceptuelle. Les discours des pédagogues actuels se sont construits avant tout sur les pratiques d'un certain nombre de praticiens qui ont eux innové depuis disons un siècle et qu'ils ont… habillé. L'arrivée des pédagogues se situe après celle des praticiens qui ont dû modifier un certain nombre d'approches confrontés à des situations les y obligeant par souci d'abord d'efficacité. Si les praticiens ont eux aussi souvent donner un tour idéologique à ces approches, cela c'est toujours fait a posteriori.

Je veux bien admettre que les pédagogues, eux, aient mis l'aspect idéologique en a priori. Pourquoi pas. Mais le fondement qui rend crédible leurs propos se situe non pas dans le futur, mais dans le passé et même dans le présent : l'inadéquation, entre les représentations habituelles de l'acte éducatif et les résultats demandés par l'Institution comme la société civile, devient telle que le nombre de praticiens qui tentent de la réduire en quittant les voies habituelles croît plus vite encore que celui des pédagogues.

Cette impasse que tout le monde fait est regrettable parce qu'elle fausse toutes les données de la réflexion, du discours et du problème de l'école : Ces pédagogues disent beaucoup de choses que je trouve personnellement justes. Pas parce que j'y adhère intellectuellement ou idéologiquement, mais pace que je l'ai constaté, sur le terrain et après coup. Ce qui leur a donné de la valeur c'est la convergence entre pratiques et théories, les premières n'ayant pas été pour ce qui me concerne déterminées par les secondes. Et pourtant j'ai souvent été quelque peu agacé par exemple par les propos brillants d'un Philippe MEIRIEU (que vous fustigez mais pour qui j'ai de l'estime) parce qu'ils s'appliquent à la partie finale d'un édifice qu'un certain nombre de praticiens a réalisé (donc possiblement réalisable), en ignorant comment les fondations et murs de cet édifice ont été réalisés et ont pu être réalisés. Autrement dit, les pédagogues sont un peu des architectes qui décrivent les installations électriques, électroniques, domotiques… mais qui négligent les fondations, le gros œuvre et la façon dont on peut monter les murs et n'en ont pas conçu les plans. De l'autre côté, ceux qui sur le terrain ont construit des édifices, ont négligé d'indiquer comment on monte les murs. Et il est vrai que la construction s'est le plus souvent faite sans réellement de plans préalables, comme une partie de l'habitat qui a eu la chance de ne pas passer sur les tables à dessin d'architectes à la mode.

La pédagogie des spécialistes ne s'attache malheureusement qu'à l'aspect final. Il manque un élément essentiel : l'apport des praticiens (des terrassiers et maçons) Cet élément manque d'ailleurs dans tous les discours de ceux qui se penchent sur l'école, et lorsqu'on ne peut faire autrement que d'en citer un comme Freinet, on le transforme en pédagogue ce qu'il n'était pas et on passe à côté de l'essentiel (j'y reviendrai plus loin).

Dans la "Charte du XXIème siècle" et les essais de transformation de l'INRP, Philippe MEIRIEU a justement tenté de rétablir l'élément praticien comme une donnée essentielle de la problématique de l'école. C'est peut-être cela qui était le plus fondamental dans cette Charte, et peut-être ce qui a le plus gêné, aussi bien d'un côté les praticiens appelés à assumer ainsi leurs approches différentes (ils sont tous volontaires) et à soumettre les résultats à la validation de la société civile (ce qui va dans votre sens), que de l'autre les non-praticiens pas forcément prêts à accepter que l'on vienne marcher sur leurs plates-bandes. Vous l'avez considérée et décrite comme étant la définition de la future nouvelle école, bien que vous disiez vous-même plus loin qu'"il est difficile de décrire ce qui n'est encore qu'à l'état de projet ou de charte". Votre critique est intéressante mais elle concerne quelque chose… qui n'existe pas!

D'ailleurs une chose m'a frappé que j'ai toujours constaté de la part de ceux qui observent l'école de l'extérieur : Vous semblez considérer que le malaise de l'école est le fait de sa transformation. Or, de l'intérieur, l'école n'a pratiquement pas changé depuis son origine ! Les pédagogies fustigées n'ont été présentes jusque dans ces dernières années que dans l'ordre de 1 pour mille ! Et si le nombre d'enseignants s'inspirant des "pédagogies" est en train de se multiplier par 10, 20 ou 30, cela ne représente encore que quelques pour-cent de l'effectif. Des IUFM, "sortent" grosso-modo le même type de débutants qu'il y a 50 ans, la formation qu'ils ont reçu récemment n'a pas changé grand chose parce que si elle emploie le vocabulaire que vous dénoncez, ceci n'est que formel, ne modifie en rien les représentations, et ce d'autant que la pédagogie de la formation elle-même est rigoureusement identique à celle… qu'elle dit vouloir dénoncer. Si l'on observe les pratiques générales, la structure de l'enseignement dans ce que l'on continue d'appeler les savoirs fondamentaux, il y a très peu de différences avec ce qui se pratiquait au début du siècle. Je suis prêt à vous le prouver en visitant avec vous 10, 20 ou 30 écoles prises au hasard. D'ailleurs, de l'intérieur, chacun sait que les ministres et réformes passent, voire les inspecteurs, mais que l'enseignant reste… et reste tel quel. Tout le monde sait, de l'intérieur, que des réformes telles la réforme des cycles ne sont pas du tout appliquées. Mais vous avez parfaitement raison dans les effets de ce qui n'a été dans les faits qu'un relookage : ce dernier n'ayant rien modifié dans les représentations ni dans les structures, il n'a fait que rendre encore plus incohérentes les pratiques que l'on a voulu insérer.

Alors, accuser les pédagogies et pédagogues du malaise de l'école me paraît totalement irréaliste, même si on peut critiquer les pédagogies sur ce qu'elles … pourraient provoquer (mais alors ce n'est qu'hypothèse) et non pas sur ce qu'elles ont provoqué. Il y a là une escroquerie intellectuelle dont j'aimerais bien connaître les raisons profondes.

Il ne faut pas s'étonner du "succès" actuel des pédagogues. Il n'est pas aussi injustifié que vous semblez le dire et ne repose donc pas seulement sur une idéologie, mais sur une demande d'enseignants face d'abord à une inadéquation qui s'accentue . Ils attendent une réponse de la pédagogie, et cela tient aussi à la conception du "métier" telle vous la décrivez. Vous décrivez un "métier", mais pas une "profession" au sens anglo-saxon du terme. Les boulangers ont bien défini leur métier en définissant les compétences et les méthodes permettant de fabriquer tel ou tel pain. Pour rentrer dans le métier de boulanger, on sait de quelles compétences on va avoir besoin, et quelles méthodes on va devoir appliquer pour l'obtenir à tout coup. Ils ne seront pas obligés de l'inventer. Les enseignants n'ont et n'ont jamais et ne pourront d'ici longtemps constituer dans ce sens un métier, votre livre le démontre.

Pas plus qu'il ne constituent une profession en dehors peut-être des enseignants de classe unique qui ont eux à résoudre une problématique complète constituée d'une part d'un input et d'un output dont ils ne sont pas les maîtres (Input : situation comportant les enfants arrivant sans acquis scolaires préalables, le milieu socio-culturel quel qu'il soit dans sa diversité, les acteurs et usagers de l'école obligatoirement impliqués - mairies, parents.. Output : des enfants ayant acquis les compétences demandées aussi bien par l'Institution que par la société civile, en l'occurrence les parents… et non par une idéologie qui leur serait propre). Ils doivent à partir de ces données développer des stratégies permettant d'aboutir au résultat qui constitue alors un véritable contrat implicite (sinon, leur école se vide ou ils doivent partir!). Ils sont alors maître du processus et des conditions de ce processus sur lesquelles il devient normal qu'ils tentent d'agir, tout au moins sur celles sur lesquelles ils peuvent le faire (conditions matérielles, rapports avec les parents…). Ils pourront et devront informer, voire négocier avec les demandeurs (institution et parents) des limites éventuelles quant à l'obtention des résultats attendus. Mais à partir de cela, ils devront assumer, comme dans toute "profession", la réussite ou l'échec de leur stratégie. La formation (ou les compétences nécessaires à l'enseignant puisque la formation ne le leur apporte pas) requiert alors un tout autre aspect : ce n'est pas tant les ou une "pédagogie" comme on l'entend généralement qui deviennent importantes, mais la connaissance des éléments actuellement connus des processus, les façons de les intégrer dans des stratégies qui vont dépendre des contextes.

Je ne parle plus de pédagogie ! Je suis tout à fait d'accord avec vous : le pédagogisme est alors une impasse. Ceci est d'autant plus vrai dans le cas des classes uniques (ou classes rurales hétérogènes) que je connais particulièrement bien, c'est que d'une part c'est d'elles qu'est née ce qu'on appelle à mon avis à contre-sens la "pédagogie Freinet" et qu'a contrario, un grand nombre d'enseignants qui ont demandé une classe unique croyant pouvoir y "appliquer" facilement LA "pédagogie Freinet" s'y sont cruellement "plantés" !

Si les apprentissages ne peuvent être pensés hors d'un processus, la transformation des pratiques éducatives et celle du système éducatif ne peut également être pensée hors d'un processus. L'application abrupto d'une pédagogie, quelle qu'elle soit, est impossible.

Et, si au lieu de considérer la Charte du XXIème siècle comme un "projet global", on la considère comme l'étude d'un processus, de ses ingrédients, de sa pertinence, alors il me semble que vos arguments tombent. Cela me semblait d'une part le cas, puisque ceux qui s'y engageaient volontairement étaient déjà dans une autre approche d'autre part sans danger (tout au moins pour les enfants !) puisqu'elle ne faisait qu'officialiser une innovation qui existait déjà. En ce sens elle clarifiait singulièrement une situation de fait et permettait un débat non plus axé sur une polémique et des arguments conceptuels, mais sur des faits.

Il y aurait donc un renversement à faire. Dans ma propre pratique qui a abouti à cette école hautement désœuvrée j'ai été amené à essayer périodiquement et comme tout bon "professionnel" doit le faire à essayer de comprendre pourquoi "cela marchait", c'est à dire à théoriser, non pas pour en tirer une pédagogie mais pour pouvoir ajuster de façon plus efficace ma propre action. Je ne me suis donc jamais trouvé à tenter de faire coïncider la réalité avec une pédagogie ou même une idéologie, mais à accentuer des stratégies suivant l'apparition de paramètres qui ne faisaient pas partie des représentations habituelles que l'on a de la transmission des savoirs. C'est à quoi aboutit d'une part l'abandon de la croyance en UNE pédagogie, d'autre part la professionnalisation de la fonction enseignante : prise en compte de la complexité non seulement de l'acte pédagogique, des processus d'apprentissage, mais des contextes, peu importe qu'ils soient d'ordre culturels, sociologiques ou politico-sociologiques ; ces derniers ne sont pas, dans ma fonction enseignante, mon problème.

Si philosophiquement on peut considérer ou contester que les savoirs sont des objets en eux-mêmes, leur transmission (appropriation, construction…..!) elle, dépend, qu'on le veuille ou non, du sujet et du contexte dans lequel il se trouve. Non seulement elle en dépend, mais on peut dire que simultanément elle fait le sujet et modifie le contexte. Le "métier" est impossible : les céréales qui font la farine, la farine, ne sont jamais les mêmes, les pétrins, les fours… sont sans cesse à construire différemment. C'est bien vers la "profession" qu'il faut aller, avec toutes les conséquences que cela comporte sur l'architecture des systèmes. L'une d'elle est par exemple justement la nécessité… du travail en équipe des enseignants ! Dans toute école comportant plusieurs enseignants, l'input et l'output sont les mêmes que pour un enseignant de classe unique, mais la stratégie permettant d'aboutir à l'output est nécessairement collective ! Ce n'est pas "pédagogique" ou "idéologique", c'est de l'ordre de la plus élémentaire efficacité, la même que pour n'importe quelle entreprise. L'autonomie ne concerne que le process, comme dans toute profession.

Ou alors il faudrait considérer que les savoirs ne sont que des objets complètement isolés des sujets et des contextes et puissent être distribués comme des produits, de façon différente suivant les "clientèles". Suivant le "client" soigneusement déterminé à l'avance (niveaux), je lui "vend" une trotinette (ex l'usage de la multiplication), ou une ferrari (ex la théorie de la relativité). S'il a les moyens ou non de ces achats et comment il les a obtenus ne me concerne alors pas, je ne vendrai pas mes produits à cette clientèle. Mon métier est alors celui de commerçant (compétence "force de vente"). Je crois que l'école ne peut pas se situer dans cette voie, ou tout au moins qu'elle ne le peut plus.

 

Alors que je prône les classes uniques, milieu hétérogène par définition, comme le lieu présentant les caractéristiques idéales d'un lieu éducatif, je suis tout à fait d'accord avec vous quand vous parlez de "la manie de l'hétérogène". Tout au moins dans les représentations qui sont celles de la majorité des enseignants… et des observateurs des enseignants, dans les structures tayloristes du système éducatif. Il est stupide et aberrant de vouloir introduire de l'hétérogénéité dans un système qui est conçu… pour l'homogénéité ! De même qu'il est stupide et aberrant de vouloir prôner l'individualisation , et même la pédagogie de groupes, dans un système, des structures et à partir de représentations de la transmission des savoirs qui ne sont pas faits pour cela. Je vous rejoins tout à fait. Je reçois tous les jours des courriers d'enseignants se cassant désespérément les dents sur ce qui est une quadrature du cercle. Mais cela ne veut pas dire que les représentations que l'on a sur la construction des savoirs ou des compétences (ou si vous voulez de leur transmission) soient valides ! Vous savez mieux que moi qu'une représentation, comme une logique d'ailleurs, ne dépend pas du rationnel et du factuel et qu'il est difficile de s'en écarter sans se déstructurer soi-même et du même coup déstructurer les systèmes relationnels qui régissent une société, quelle que soit sa taille. Une représentation n'est qu'une croyance admise comme réalité ou proche de la réalité. Et l'on s'évertue désespérément à intégrer l'apport des chercheurs qui n'est peut-être pas forcément plus proche de la réalité, mais qui par contre induit d'autres représentations dans un système et une structure qui ne sont pas faits pour cela.

Aucune pédagogie dite nouvelle n'est applicable sans transformation des représentations, des positions, des structures, y compris les plus petites, celles d'une classe.

Pour aller plus loin, et paradoxalement on ne peut faire le procès des pédagogies : elles sont, beaucoup plus qu'une tentative idéologique un essai de réponse à une situation d'ensemble et à une logique qui rendent de moins en moins possibles les fonctions élémentaires de l'école. Leur succès tient essentiellement à cela. Si, dans un premier temps l'arrière-plan idéologique a pu être très fort (il est indéniable dans la naissance des mouvements pédagogiques), sans porter aucun jugement sur la valeur et/ou la nécessité de l'idéologie, actuellement vous ne pouvez imaginer le nombre d'enseignants qui cherchent de leur côté une solution.

Le reproche que je fais personnellement aux pédagogues et aux mouvements pédagogiques, c'est de ne pas porter l'accent sur les paramètres pour une fois pédagogiques qui conditionnent, dans ce que l'on sait maintenant, la construction (ou la transmission!) des savoirs. Le temps, l'espace, la taille des structures en particulier. Le moule et la logique tayloristes actuels conduisent l'école à la même impasse qu'ils ont conduit l'économie, l'agriculture, l'urbanisation…. Le problème de l'éleveur de porcs breton est le même que celui de l'enseignant. Je comparerais d'ailleurs très bien l'agriculture biologique aux mouvements pédagogiques ! Dans le domaine agricole et sa mondialisation, si la situation est aussi catastrophique que dans l'enseignement, l'apport de l'agriculture biologique, y compris dans sa partie dangereusement ésotérique (biodynamie) a conduit à la naissance de ce qu'on appelle maintenant "l'agriculture raisonnée". Mais cette dernière suppose, comme pour l'école, non seulement des pratiques différentes mais aussi des structures différentes, que ce soient les structures agricoles elles-mêmes, ou les circuits de distribution, les comportements des consommateurs, les habitudes culinaires etc… Sans cela, elle restera, elle aussi, réservée à quelques privilégiés. On ne transformera jamais les céréaliers en pratiquants d'une agriculture raisonnée parce que dans les structures, les systèmes et la logique dans lesquels ils sont insérés, c'est impossible.

Si je prends l'exemple de la "pédagogie différenciée", vous avez raison de la brocarder : dans les structures actuelles de l'école et dans ses représentations de la transmission des savoirs (croyances ?!) son application conduit tout simplement…. au préceptorat ! Comme le non redoublement n'a pas plus de sens dans la conception actuelle de l'école et de l'acte éducatif (pas plus que le redoublement, c'est bien ce qui devrait poser les vraies questions !). Et même si les représentations sur la transmission des savoirs était juste, c'est d'ailleurs économiquement aberrant. Vous n'êtes finalement pas très loin d'ILLICH !

J'imagine que votre ouvrage aurait peut-être pu s'appeler "vers un enseignement raisonné" !… si vous n'aviez pas paré d'emblée les pédagogues des pires intentions (on a fait à une époque le même procès aux agriculteurs biologiques, aux Pasteur, Darwin, Galileo...) !

Le problème pour moi se situe d'abord là, bien avant celui de la pédagogie, mais je conçois qu'il n'est pas dans la substitution abrupto de l'existant par un hypothétique modèle (pédagogie), mais dans les moyens pour permettre à un processus de transformation de s'amorcer (dans la mesure où l'on admet que l'existant n'est pas satisfaisant). C'est en cela que la Charte du XXIème siècle m'a paru particulièrement intéressante.

Dans votre analyse, vous évoquez la massification et la démocratisation de l'enseignement (80% de bacheliers) et ses conséquences dans l'histoire de l'école. Par contre vous n'évoquez pas un autre fait historique qui pour moi est beaucoup plus lourd de conséquences et qui est probablement plus la cause d'un changement radical de la fonction de l'école : la prolongation du temps scolaire. Ce phénomène n'est jamais d'ailleurs évoqué par qui que ce soit. Or, depuis quelques décennies, les enfants sont dans l'Institution scolaire de 2 à 18 ans et de 8 heures à 18 heures ! Si l'on enlève, pour une grande majorité, le temps où les parents ne sont pas à la maison (remplacés par la télé), celui où ils sont dans des institutions parallèles (centres de loisirs, clubs…), et bien on peut dire que la quasi totalité de la période où ils se "construisent" (pardonnez le terme!) se situe dans l'école. Si ce n'est pas là, ce sera alors pour une bonne partie…. dans la rue.

Ce phénomène explique que si l'on parle beaucoup de "construction des savoirs" ou, pire à vos yeux, de "construction des personnes", (et dans mon cas je pousse plus loin dans l'horreur puisque je la lie à la "construction des groupes"!), il ne s'agit pas du tout de raison idéologique mais d'un état de fait.

Et ce phénomène a pour moi reposé de façon cruelle l'idée que l'on se faisait de la construction de ces savoirs. Tant que l'école n'occupait qu'un temps raisonnable de la vie de l'enfant, on a pu croire alors que c'était elle qui en était à l'origine et elle n'avait pas à se poser trop de questions sur les phénomènes hors de l'école et leur importance dans ce qui est bien cette fois une construction. On n'avait même pas à se poser les problèmes de savoir… ce qu'était le savoir, ce problème n'étant que celui des philosophes et restant cantonné dans la sphère de la philosophie. Et, naturellement, voire très justement, les "idéologues" ont pu dire que l'école avait un rôle de reproduction des clivages sociaux. Personne ne s'est dit que l'école n'y avait peut-être pas cette fonction si on avait émis alors l'hypothèse qu'elle n'avait pas le rôle que l'on imaginait dans "la construction des savoirs", que ceux-ci se construisaient en dehors d'elle dans un environnement (y compris la rue, les champs, la cuisine….) et dans des relations sociales (famille, quartier, village, récré,….). La fameuse "interaction". L'école ne faisant alors simplement apparaître et formaliser ce qui s'était "construit" ailleurs.

Si le "savoir" est devenu "compétences", cela n'a pour moi rien à voir avec une quelconque idéologie. La modification de la répartition du temps de vie de l'enfant a obligé à aller chercher au-delà du savoir dans sa phase finale, ou figée, ou formelle que l'école se contentait de faire apparaître (allez, je vais être conciliant et vais dire "transmettre"!). Elle a obligé à s'interroger non plus sur la transmission mais sur la construction. Et l'on en vient au thème proposé par Claude ROCHER, l'expérience en donnant comme sens à ce terme celui du vécu. L'école devient responsable de la presque totalité du vécu de l'enfant.

Cette affirmation n'est pour moi pas qu'intellectuelle : elle résulte aussi d'une pratique dans une situation où l'hétérogénéité maximum m'a obligé a approcher peu à peu différemment l'acte éducatif lui-même. Pas du tout pour des raisons idéologiques, mais pour de simples raisons… professionnelles. Elle m'a obligé également à tenter de comprendre (théoriser) pour ne pas "naviguer à vue".

Et tout est devenu simple quand au lieu de penser "savoirs" (programmes), voire "construction des savoirs", j'ai pensé en termes de "langages", et pas seulement dans le sens linguistique mais dans le sens d'outils de préhension, de transformation, de transmission de l'information celle-ci étant pris elle aussi au sens large du terme, l'environnement étant par exemple lui aussi considéré comme information. Lorsque vous parlez d'information, je trouve que vous la réduisez à quelque chose d'inerte. Vous avez raison puisque c'est justement ce qu'elle est devenue et est alors réellement l'opposé du savoir.

Cette approche peut certainement être critiquée intellectuellement. Mais dans le cas d'une classe unique où il faut faire avec l'input et arriver à l'output, c'est ce dernier qui a validé approche et process. Même si j'avais été totalement irresponsable, complètement idéologue, parents, anciens élèves côtoyés quotidiennement m'auraient immédiatement et sévèrement sanctionnés !

Vous comprendrez ainsi pourquoi je tente de m'opposer depuis des années à l'éradication des classes uniques qui constituent un lieu non expérimental qui, de lui-même, pose toutes les questions de l'éducation, qui par la force des choses a obligé ses enseignants à les résoudre d'une façon ou d'une autre, et ce qui est plus étonnant génère des pratiques dont de nombreux points convergent.

Ces classes uniques ont également démontré à quel point, en ce qui concerne la construction-transmission des savoirs l'ensemble de la société éducative fonctionne sur des représentations et des a priori erronés : condamnés parce qu'archaïques et défavorisantes pour les enfants, le Ministère s'est décidé dans les années 90 à faire des travaux sur leurs "résultats" de façon à liquider une bonne fois pour toute les quelques résistance gênantes. A la surprise générale (y compris celle des mouvements pédagogiques) leurs résultats sont… "légèrement supérieurs", et allant plus loin, les résultats généraux sont inversement proportionnels au degré d'homogénéité des classes. Phénomène complètement incompréhensible dans la représentation admise de la transmission des savoirs. Ce qui est grave et stupide, c'est que d'une part on n'ait jamais cherché justement à étudier ce qui est un phénomène et que l'on va se priver du seul lieu où il existe depuis près d'un siècle (les dernières sont condamnées… peut-être parce qu'elles sont justement intellectuellement gênantes ou pédagogiquement incorrectes). On se prive d'un terrain qui n'était pas une expérience. D'autre part et inversement on prône l'hétérogénéité sans savoir pourquoi, ni comment elle agit, ni dans quelles conditions, ni ce qu'elle induit au niveau des conceptions et des pratiques.. Apparemment dans des "camps" opposés (je suis dans celui des "destructeurs de leçons"), vous voyez que nous nous rejoignons tout à fait !

Je ne peux m'empêcher de poursuivre sur un autre passage de votre livre : Freinet à qui vous consacrez plusieurs pages. Je vous l'ai dit plus haut : il est dommage que comme tous les analyseurs de Freinet vous vous attachiez seulement à son image de "pédagogue". J'ose dire que Freinet en tant que "pédagogue" n'est pas important et qu'il n'est que l'image que l'on a fait (et à laquelle il a volontairement ou involontairement contribué) d'un mouvement de praticiens. Un ami avec lequel j'ai travaillé, décédé, Maurice BERTELOOT, qui lui avait succédé à l'école de Vence, allait dans mon sens en disant :"le mouvement freinet est une pyramide… renversée. Freinet n'est pas en haut mais en bas de la pyramide dont il a été le récepteur et le catalyseur". Ce qu'on appelle "la pédagogie Freinet", qui pour moi n'est pas une pédagogie, n'a jamais été pensée à l'avance ! Que ce soit de la part de ces analyseurs ou de ses militants, voire même des décideurs qui comme vous le dites justement en intègre ce qu'ils pensent en être des éléments dans les instructions, c'est cette erreur intellectuelle et historique qui a empêché la fécondité des apports d'un des plus longs mouvements pédagogiques. Et ce d'autant qu'en s'en tenant aux textes de Freinet (essai de psychologie sensible par exemple), non seulement cela donne corps à l'aspect "moralisateur" et "idéologique" des pédagogies, mais cela ne donne pas les clefs d'une transformation de l'architecture d'un système éducatif (les conditions). Encore une fois, on s'attache à l'image finale sans chercher comment elle se construit.

Et pourtant vous êtes un des rares analyseurs de Freinet qui soulignez l'essentiel :"l'idée selon laquelle, si l'on met des machines dans la classe, c'est pour qu'elles soient utilisées conformément à leur fonction première… non pas comme support de programmes spéciaux…. mais pour écrire, dessiner, communiquer, s'informer…." Ces termes sont exactement le titre d'une intervention que j'ai effectué en 1994 dans un séminaire du CNDP et dans une conférence à Lausanne en à l'occasion du centenaire de Freinet. Toute la "pédagogie Freinet" est partie de là. Lorsqu'il a introduit l'imprimerie, ce n'était d'ailleurs pas pour communiquer, ou pour que les enfants s'approprient un outil, c'était pour que les observations rapportées par les enfants de classes promenade et rédigées collectivement puissent remplacer les manuels qu'ils jugeaient désuets et peu adaptés (Freinet n'était pas l'inventeur des classes promenades qui commençaient alors à être pratiquées par un certain nombre d'enseignants). Ce simple fait a provoqué une cascade d'événements, chacun en entraînant un autre. S'il n'avait rencontré un certain DANIEL qui lui cherchait un outil pour mieux faire un journal scolaire (dont il n'est lui-même pas l'inventeur), et qui du coup ait eu l'idée de l'échanger… puis d'autres, peut-être que rien ne se serait passé d'autre chose que d'anecdotique. Mais ce faisant, c'est la structure de la classe qui s'est peu à peu modifiée. Par exemple, dans un premier temps, les textes étaient imprimés pendant la récréation. Puis cela a dû déborder sur le temps de la classe. Il y a donc eu des enfants qui ne faisaient pas pendant ce temps ce que faisaient les autres. Cela n'a l'air de rien, et pourtant c'est essentiel : ce sont les modifications successives des structures d'une classe qui ont induit ou permis (comme on voudra!) de toutes autres approches. De même que dans mon propre cas c'est l'hétérogénité qui a induit une toute autre approche. On peut presque dire que c'est après coup que cela s'est avéré efficace. A contrario et plus récemment l'échec de l'introduction de l'informatique relève de la structure : l'embarras général du monde enseignant provient du simple fait qu'il n'y avait alors qu'un seul appareil dans une classe. Son utilisation est complètement incompatible dans la structure collective d'une classe et dans l'approche de l'acte éducatif habituel. A l'époque du TO7, il a fallu inventer le nano-réseau pour que cela s'insère à nouveau dans la structure, que l'enseignant puisse dire "prenez votre ordinateur page 3" et qu'il puisse être maître de ce qu'il y avait dans l'ordinateur. Et son apport alors dans les apprentissages a probablement été plus négligeable à l'école qu'il ne l'a été à la maison.

 

La pédagogie Freinet n'est pas une pédagogie, c'est un processus. Et c'est dans cela que son apport est fondamental. Ce dont l'école a besoin ce n'est pas d'une nouvelle pédagogie mais de pouvoir mettre en route un processus, celui-ci ne détruisant en rien un passé mais permettant justement de le dépasser en éliminant le risque.

Que ce soient les militants du mouvement freinet, que ce soient les pédagogues, je pense qu'ils se trompent quand ils veulent prôner globalement une pédagogie, ceci est impossible et ne peut passer que par des modifications, même et d'abord infimes, des structures, des classes d'abord, des écoles, du système éducatif ensuite. Alors on pourra aller vers un ensemble de pratiques, de nouvelles représentations, qui formeront peut-être un jour UNE pédagogie et dans laquelle il est aussi probable que l'on retrouvera bon nombre des éléments des diverses pédagogies.

Ceci d'ailleurs est déjà en train de se faire : Vous ne pouvez imaginer le nombre d'enseignants qui puisent actuellement non pas dans une des pédagogies que vous fustigez pour l'appliquer stricto sensu, mais dans toutes pour en extirper des éléments, des pistes avec lesquelles ils tentent de construire des stratégies pouvant répondre à chacun de leurs problèmes . Il me paraît indispensable que peu à peu au moins un canevas consensuel se dessine sans lequel aucun système ne peut se bâtir. Alors la fonction d'enseignant deviendra peut-être… un métier.

Je voudrais terminer avec le mot "œuvre" que l'on trouve en permanence dans votre ouvrage. Je comprends tout à fait (ou crois comprendre!) qu'il se place dans la nécessaire continuité de l'espèce particulière qu'est l'espèce humaine. On n'est ce que l'on est que parce que d'autres ont été avant nous et on ne sera qu'à partir de cela. On ne peut faire autrement que s'insérer dans le temps de l'humanité, ce temps étant dans nos sociétés gutemberriennes marqué par l'écrit.

Mais ce qu'il me semble que vous éliminez c'est que cette "œuvre" n'est accessible que par le langage et que lorsque ce langage a atteint le degré de complexité suffisant pour l'appréhender (que ce soit le langage du lire-écrire, le langage mathématique, le langage scientifique etc…). Aucune de ces œuvres n'a été réalisée avec un autre langage que celui élaboré de leurs auteurs. On peut aussi considérer que ces "œuvres " représentent le savoir, celui-ci pouvant avoir comme caractéristique d'être forcément extérieur au sujet (vous le dites me semble-t-il) et situé forcément dans le passé. Le "déchet" constaté depuis tout temps dans ce qui reste des "œuvres" après l'école est interpellant. On ne peut aborder une œuvre que si l'on possède l'outil pour le faire, le langage puisque c'est avec cela même qu'elle a été réalisée. Or celui-ci est beaucoup plus complexe qu'on n'a pu se l'imaginer (et sa notion même peut-être beaucoup plus large que celle que cerne la linguistique) et ne dépend pas uniquement de l'apprentissage. L'explication de la sélection de classe qu'opère l'école n'est certainement pas due à la volonté de cette dernière mais bien plus sûrement au fait que le langage des "œuvres" n'avait pu se construire dans certains des milieux extérieurs à l'école. Le langage, lui, se construit bien. Maintenant que l'école occupe l'essentiel du temps, elle devient cette fois le lieu essentiel de cette construction. Une occasion peut-être unique alors, si elle cesse d'être un lieu aseptisé, si sa fonction s'oriente résolument dans la construction des langages et non dans leur utilisation pour transmettre des savoirs, une occasion unique pour donner à tous la même chance d'accéder ensuite aux savoirs.

Si l'on considérait que la "construction des langages" est bien devenue la fonction essentielle de l'école, alors, dans la linéarité d'une scolarité les savoirs n'apparaissent que progressivement. Peut-être qu'alors on peut réellement parler de transmission des savoirs de par les "œuvres" au lycée… voire à l'Université, voire tout au long de sa vie post-scolaire. Mais même si l'Université n'a pas à apprendre à lire (malicieusement, je dirais que ses Professeurs serait devant un… sacré problème professionnel !), elle aura quand même à apprendre à… lire Descartes ! La possession du vocabulaire Descartien ne suffit pas à lire Descartes, ce qui manque n'est pas inné !

On ne peut pas faire l'impasse de se pencher sur la façon dont se construisent les apprentissages, y compris dans une redéfinition des fonctions de l'école, on ne peut pas faire l'impasse des pédagogies.

Ce serait un peu comme si l'on pouvait construire une politique de la santé en négligeant le fonctionnement du corps humain. Et si les politiques de santé dépendent bien évidemment des conceptions que l'on a de la société (il y a bien forcément une idéologie derrière), elles ont aussi tout le temps dépendu des représentations que l'on avait du fonctionnement du corps humain. On peut imaginer que le SIDA, le cancer, existaient bien avant qu'on ne le découvre actuellement, mais alors il aurait été impossible d'en concevoir l'existence au XVIII ème siècle ou avant tout bonnement parce que les représentations que l'on avait de la physiologie les rendaient inconcevables… même s'ils existaient et causaient les mêmes dégâts.

Et toujours en prenant l'exemple de la santé, il y a bien un rapport entre santé et société, la preuve les orientations actuelles qui découvrent qu'après les causes microbiennes, les cause génétiques, il semble de plus en plus certain que les grandes maladies dépendent aussi des comportements sociaux, des politiques économiques, énergétiques…. Après avoir d'abord compris l'importance des conditions sociales au début du siècle avec la tuberculose (qu'elle aussi on n'aurait pu concevoir avant Pasteur). La santé tout court dépend bien à la fois des représentations scientifiques que l'on a de son objet (le corps… le savoir pour l'Education) et des conceptions de Société. La "politique de la Santé" n'étant qu'une résultante des 2 et son amélioration dépendant des représentations d'une part, des transformations sociales de l'autre. Dans le fond on pourrait presque dire que l'approche que vous qualifiez d'idéologique des pédagogies ne fait, dans l'Education, que rattraper près d'un siècle de retard ! Le "savoir" et sa transmission ne pourront pas rester au stade de la saignée !

Je crois que je ne suis pas tellement éloigné de votre analyse : Dans un premier temps, j'ai relevé les contradictions permanentes dans vos propos, et, me sentant visé et quelque peu provoqué comme fabriquant d'une école parfaitement désœuvrée (mais vous y avez mis du vôtre!!) j'ai eu l'envie puérile de rentrer dans la polémique et de démonter l'incohérence.

En réalité c'est cette contradiction permanente que je suppose voulue qui fait la force et la fécondité de votre démonstration. Ce qui est étonnant, c'est que la résultante de ces contradictions et paradoxes … ce pourrait bien être justement…. l'école désœuvrée.!

Vous dites "on a mis du vieux vin dans de nouvelles outres" ; vue de l'extérieur ! Vue de l'intérieur (du praticien) c'est plutôt "On a voulu mettre du vin nouveau dans de vieilles outres". Et le vieux paysan que je suis sais que ce sont aussi les outres et les tonneaux qui font le vin !

Ce que je continue juste à regretter, c'est que vous ayez dénigré à tel point les pédagogues ! Bon, j'admets qu'eux aussi ne se sont pas privé dans l'autre sens. Le problème n'est plus de savoir qui a raison mais d'extirper les éléments avec lesquels on peut modifier les conditions. Un bon nombre d'enseignants est de plus en plus en train de le faire. Mais ils le font sans aucune aide depuis près d'un siècle et toujours dans des conditions qui ne sont pas propices. Le propre d'une politique, n'est-ce pas toujours de simplement rendre des conditions propices ? Reste à savoir lesquelles.

Pardonnez moi pour ce long texte si vous l'avez lu jusqu'au bout, et je n'ai pas abordé le centième des points que votre livre a soulevé, pas plus que les nombreux accords, mais il est la preuve de l'intérêt suscité.

Bien cordialement.

accueil - sommaire éducation