Réunions de bilan,

ou

Comment penser les politiques éducatives ?

 

C’est après une réunion de bilan sur le contrat de réussite éducative de mon Réseau d’Education Prioritaire que j’ai rédigé ce qui suit. A cette réunion étaient invités les directeurs d’écoles et les principaux de collèges. 

 

Il faut prendre  le temps d’une telle réflexion sur un bilan.

Mais quand on réunit des enseignants pour leur faire la lecture d'un bilan, si on limite les formes de communications institutionnelle à ce type de rencontre selon des schémas qui ont existé et qui se répètent, cela  indiquent clairement, consciemment ou inconsciemment, la crainte d’un échange d'idées permanent qui remettrait en cause les représentations initiales qui sont défendues actuellement. Si on laisse faire, si les choses sont maintenues en l’état, alors rien ne pourra émerger faute d’une réflexion élargie sur l’école et de débats entre ses acteurs au sein du système éducatif.

Il n’y aura que ceux qui ont le temps et qui sont payés pour ça qui feront valoir leur avis sur l’école : les inspecteurs de l’EN, les IG etc, c'est-à-dire des personnes qui n’ont plus de classe et qui nourrissent leur réflexion sur des lieux communs, sur des images stables et sécurisantes, et qui, confrontés à si peu d’avis contradictoires, pensent qu’ils ont raison, raison confirmée par celles et ceux qui agissent en conformité avec la reproduction sociale attendue.

C’est pourquoi, il faut établir une nouvelle organisation qui mette les enseignants en sécurité, en confiance, afin qu’ils puissent participer en profondeur à la réflexion générale sur le système éducatif, eux qui sont des acteurs de terrain.

Si ces derniers n’ont pas le temps de poser leur réflexion sur du papier, si les bonnes idées sont diluées dans les conversations superficielles des cours de récréation, des salles des maîtres ou des animations pédagogiques, ceux qui ont le temps parce qu’ils n’ont pas ou plus de classe doivent transcrire les idées essentielles (celles qui émergent par nécessité), les mettre en débat et permettre celui-ci en toute sécurité. J’emploie à dessein le mot « permettre » car ces « sans classe » sont bien souvent dans une position hiérarchique d’autorité.

Regarder une classe ou faire classe relève de deux exercices complètement différents voire antinomiques ou l’illusion pédagogique consiste à penser que des centaines d’observations de mise en scène de classe valent la moindre des expériences de terrain. On enseigne avec ce qu’on est. On transmet avec ce qu’on a d’expérience disponible. Quand on observe, on construit une expérience d'observateur, pas d'enseignant, pas d'éducateur.

Il n’est pas vrai qu’un travail d’inspection/d’observation occasionnelle, qu’un travail de rédaction de rapport soit de même nature, soit comparable à ce qui relève de l’action pédagogique quotidienne, d’une expérience de terrain.

Mais il faut que cette compétence à faire des rapports, à faire des synthèses, ceux qui disposent de temps pour rédiger et présenter ce qui s’expriment dans les écoles, se mettent à disposition de cette majorité silencieuse ô combien pensante. Par leurs compétences associées  à une connaissance approfondie du système éducatif, les « sans classe » seront un recours essentiel par leur autorité non due à une position hiérarchique mais par l'expérience qu'ils offriront. Ils donneront l’assurance à celles et ceux qui veulent participer au grand marché des propositions et des débats que leur parole ne sera pas considérée comme un simple exercice de style. On a confiance dans celui qui sait et non dans celui qui ordonne. Autrement dit, nous avons besoins de Sages et non de Généraux.

Gens de terrain, nous ne sommes pas des soldats : ce qui est écrit dans les textes officiels, ce qui fait force de loi ne peut trouver d’application que si des débats internes permettent à chacun de mesurer la distance qu’il y a entre ses représentations et l’esprit des lois. L’application mécanique d’un texte règlementaire est une vue de l’esprit. Il suffit de constater l’échec patent de la politique des cycles. Si au lieu de se poser la question du comment appliquer ou faire appliquer la loi, s’était posée la question du « pourquoi », la révolution que semblait porter cette nouvelle organisation scolaire en cycles aurait pu se faire en douceur depuis 17 ans qu’elle est promulguée.

 

Si des espaces de libre échange, si des temps de débat existent au sein de l’institution coordonnés par des « sans classe », c’est une révolution douce et extraordinaire qui s’opérera alors dans les écoles. Le système éducatif changera grâce à des représentations déplacées sur le champ de l’expérience.

 

Quand on saura que c’est possible,

quand on saura que l’institution tiendra compte de l’hétérogénéité par nature de son corps enseignant,

quand les enseignants participeront activement et effectivement à la réflexion sur le système éducatif,

quand les enseignants ne se méfieront plus de leur hiérarchie parce qu’ils ne les noteront plus (on ne discute pas, on ne débat pas avec quelqu’un qui vous note),

quand les enseignants n’auront plus peur des parents,

quand l’école deviendra un vrai service public où chaque usager sera en capacité de l’amender  en participant à son fonctionnement,

alors cette sécurité installée en profondeur rendra tous les acteurs du système éducatif disponibles à l’école, disponibles pour la rencontre avec les idées et les réformes.

Disparaîtront de fait les projets cachant une incapacité institutionnelle à penser la Z.E.P. comme un espace non spécifique, cachant une incapacité à permettre à ses acteurs de terrain de penser l’école et son système éducatif.

Quand il sera enfin admis que ce qu’on appelle « l’école » (et ses catégories)  n’est que la somme de lieux où la norme se réduit aux coutumes et aux usages de chacun d’entre eux, quand il sera admis qu’il y a autant de spécificités que d’écoles, alors d’une précarité sociale ou économique ne découlera pas nécessairement une précarité scolaire, ou pire encore, une précarité conceptuelle marquant des certitudes par l’absence de lieux et d’espaces permettant la confrontation des représentations.