Texte de Christian Rousseau
Professeur des écoles dans l'Aube, délégué départemental de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne
Des étudiants ont récemment eu à plancher sur ce texte de Ph. PERRENOUD. Il soulève un paradoxe intéressant concernant les pédagogies nouvelles (dont la PF fait partie).
Que pouvons-nous en dire ?
Sylvain Connac
« On retrouve le paradoxe des pédagogies nouvelles : elles risquent de fort bien convenir aux élèves qui sont aussi les principaux bénéficiaires des pédagogies frontales [Perrenoud, 1996 b]. Devant le discours magistral, comme dans une situation-problème, chacun, selon son héritage culturel, son itinéraire, son rapport au savoir, ses moyens de compréhension et de communication, investit différemment et engrange – en termes d’apprentissages – des profits en proportion de son investissement. Face à une situation problème, l’espace de jeu des élèves est important et permet des initiatives, ce qui, paradoxalement, peut créer de plus grands écarts qu’une leçon traditionnelle suivie d’exercices, même si certains atouts perdent de leur valeur – par exemple un rapport déférent au savoir et au professeur -, alors que d’autres deviennent pertinents, par exemple une certaine imagination. Il importe donc que les pédagogies nouvelles ne fassent pas confiance à leurs bonnes intentions et mettent en place des dispositifs favorisant activement les défavorisés. »
Philippe PERRENOUD
C’est un paradoxe connu de constater que la pédagogie traditionnelle est mieux acceptée, que dis-je, plus attendue dans les couches de populations « défavorisées » que dans les couches de populations « favorisées ».
Une des raisons à mon sens est que les représentations de l’école sont limitées aux stéréotypes.
Une autre raison est que l’éducation dans ce type de milieu, pose plus de problèmes qu’elle n’aide à trouver des solutions. Or, quand c’est le bordel, la réaction première est un retour à l’ordre…. comme peuvent le penser les couches les plus favorisées, car ces dernières ne connaissent que la ligne droite, celle qui les a conduit là où elles sont. Dans les deux cas, et donc aux deux extrêmes, les expériences éducatives étant très réduites, ces deux groupes en arrivent aux même solutions.
Quant aux enfants de ces gens là monsieur, ils pensent comme leurs parents. Normal. Ils vont donc somatiser la pensée de leurs parents. Si bien qu’on arrive à constater quelquefois que des enfants se trouvent complètement perdus et très réactifs à ce qui leur est proposé dans les classes qui travaillent « autrement ».
Quand je lis «Face à une situation problème … » je pense que bien souvent la situation problème est le projet de l’enseignant. Ce qui pour beaucoup d’enfants, pose un problème dans le problème.
« A partir d’une situation proposée par moi, tu vas pouvoir tâtonner. A ton rythme. Je suis là pour t’aider. Il y a même des tuteurs disponibles pour t’aider. Et si tu n’es pas prêt à tâtonner tout de suite tu peux organiser ton travail et le faire plus tard ... »
Reste que le problème est celui du maître.
La disponibilité des enfants à l’école ne vient pas de leur niveau socio-culturel mais est directement issue de la disponibilité que leurs parents ont pour leurs enfants et pour l’école. J’ai pu constater que les parents les plus disponibles à la pédagogie que je mets en pratique ont une grande attention bienveillante sur la vie de leurs enfants en général. Leur culture n’y est pour rien.
Regardons du côté de Bourdieu.
J’ai dans ma classe une petite fille très éveillée, très vive. La maman ne travaille pas et le papa, algérien, est ouvrier. Ils appartiennent à la dite couche « défavorisée ». L’entretien que j’ai eu avec eux, comme du reste avec tous les parents de ma classe, m’a fait entrevoir un fait : cette bienveillance éducative est, en partie la conséquence de l’éducation qu’ils ont eux-mêmes reçue. Eux savent comment faire et comment penser, non pas parce qu’ils sont plus intelligents que les autres, mais simplement parce qu’ils en ont fait l’expérience. Expérience rare chez les ultra favorisés/défavorisés.
On est intelligent de ce que l’on sait, de ce qui nous constitue c’est à dire de ce que nous avons expérimenté.
Les dispositifs pédagogiques/éducatifs permettant de réduire les écarts ne portent qu’une intention : ramener tout un chacun à une conformité sociale.
Tant que nous penserons l’école comme un moyen de mise en conformité, nous serons en permanence dans la recherche de dispositifs qui se compareront avec les dispositifs conventionnels.
La preuve en est que nous évaluons la pertinence de nos pratiques à l’aune des outils d’évaluations conventionnels.
La question qui vaille quand il s’agit de changer sa pratique, c’est : pour quoi faire ?
J’ai bien souvent l’impression que la PF, ou du moins ses outils, ne sont que des soins palliatifs.
Dans les services hospitaliers de soins palliatifs, l’accueil et les pratiques sont tellement différents qu’on se prend à penser que tous les services devraient fonctionner comme cela.
Or ce qui se fait dans ces services n’est pas un objet critique du système de soins et des représentations culturelles. Il en est un constituant. Il donne caution à la conformité.
Les pédagogies nouvelles devraient être des objets critiques de notre système éducatif.
Faire aussi bien ou mieux que les pédagogies traditionnelles ne donnent pas raison au sens que notre société attribue à l’école.
1/6/06
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