De la réalité à la théorie

et de la théorie à la réalité

Bernard COLLOT et Rolland LIOGER

Conversation à bâton rompu où il est question d'autonomie, de projets des enfants, d'infrastructures pesante, de programmes, de leçons........

Article paru dans la revue MARELLE (n°15)

encadré : il faisait broum broum...    encadré : lorsque les haricots font la course...

(Deux textes éclairent cet article , vous pourrez les faire apparaître en cliquant dans le texte ou dans le bandeau)

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RL - Je viens de lire (dévorer) le numéro 13 DE MARELLE et l’article sur l’autonomie *  et j’ai de nombreuses questions à te poser. Comme Jean Pauly qui te taquine, j’ai quelques questions concrètes :

En laissant les enfants décider de leur projet, n’ont-ils pas tendance à éliminer ce qu’ils ne savent pas faire et donc passer à côté de beaucoup de notions (du programme) et savoir-faire ?

 

 BC - Lorsqu’un enfant décide d’un projet, il s’agit toujours d’un projet personnel, c’est à dire concernant sa personne et son intérêt et non pas d’un projet d’apprentissage. Et c’est pour réaliser ce projet quel qu’il soit, qu’il aura toujours besoin d’acquérir de nouvelles “notions” et qu’il acquerra de nouveaux savoir-faire. Notre inquiétude légitime est d’être sûrs que ce qui lui sera nécessaire ensuite, en particulier en 6ème, soit en sa possession. C’est d’ailleurs pour cela qu’instinctivement nous pesons de mille manières pour faire “passer” les projets que nous considérons comme plus aptes à leur apporter… le programme. En faisant cela nous rendons plus difficile l’émergence des personnes, et surtout le renversement du sens de l’action des enfants : “j’agis pour moi”. Et notre problème pédagogique est alors et toujours celui de la motivation : comment motiver pour les projets que nous jugeons plus “intéressants” ou pour ceux que plus où moins habilement nous désirons impulser. Lorsqu’on laisse développer les projets de l’enfant, quels qu’ils soient, il n’y a plus de problème de motivation.

 

RL - Je suis d’accord avec toi : la motivation est pour moi un souci, voire une obsession qui entraîne une recherche permanente de “situations proches d’eux”, pour qu’elles s’assimilent à des projets personnels. Du coup :

- Je m’escrime à préparer les projets les plus sympas pour mobiliser toute la classe entière.

- Je pensais que le fait de leur laisser faire ce qu’ils voulaient, c’est à dire leurs projets personnels, réglerait le problème de la motivation et donc permettrait les apprentissages difficiles et plus rébarbatifs de la grammaire, conjugaison, histoire… et ce n’est pas le cas.

- Je saute sur tout ce qui pourrait inciter le groupe ou un élève à partir en recherche, à écrire, communiquer mais souvent rien ne démarre ou n’aboutit.
J’ai essayé à l’issue du “quoi de neuf”, des échanges du matin, d’insuffler la prise de respon-sabilité d’un projet (ex : répondre sur Marelle, étudier la taupe trouvée au jardin etc.) mais les enfants abandonnent souvent. La tâche était-elle trop difficile ? Ne les ai-je pas suffisamment encouragés ou aidés (au risque de tout faire à leur place) ? Ont-ils eu suffisamment de temps ? Sont-ils de la génération “Zapping” qui fait qu’ils ont du mal à mener à terme une activité ?

Partant de ce constat, j’ai décidé de mettre en place une grille auto-évaluative contractuelle pour avoir un meilleur suivi des élèves et me discipliner, avec des objectifs pragmati-ques :
- savoir gérer un projet,
- repérer les savoir-faire et connaissances nécessaires au projet.

Bien sûr on peut penser : une grille de plus ! C’est pour régler le triangle infernal :
- que l’élève prenne conscience de ses acquis et ses limites,
- que les parents aient une trace, comprennent et acceptent ce type de démarche,
- que l’élève, le maître, les parents mesurent les étapes, les progrès,
- que le zapping dont je parlais cesse.

 

BC – Tu es bien dans cette phase transitoire dans laquelle nous sommes tous passés et qui fait que beaucoup abandonnent. Phase où les enfants sont pris entre la satisfaction de leurs intérêts personnels et la satisfaction des perspectives pédagogiques du maître. Comme tout serait facile si les 2 coïncidaient. D’où une énergie démesurée dépensée par le maître pour faire coller réalité des enfants et pédagogie, une infrastructure de plus en plus lourde pour “régler les triangles infernaux” comme tu le dis. D’où le doute permanent de l’enseignant qu’il lui est impossible de supporter trop longtemps.

 La première réponse est la pédagogie… de la part du feu ! Beaucoup d’entre nous l’ont appliquée sans le dire. Je n’ai aucune honte à avouer par exemple que pendant 2 ans j’ai utilisé, bêtement, les fichiers hachette ou je ne sais plus lesquels en math avec les 6, 7 ans ! Tu parles d’une pédagogie ! Mais pendant ce temps d’autres pans de la classe se transformaient et surtout mon regard, les comportements et la structure. Le “grand” Célestin n’a pas fait autrement : “Pendant qu’on compose la classe continue comme si de rien n’était : lecture par tous, écriture de même, devoirs de grammaire s’y rapportant…” écrivait-il à un collègue en 1926. Ce n’est que peu à peu que tout a changé !

La seconde c’est de laisser remonter à la surface quelques projets personnels (pas trop !) que tu vas aider sans aucune arrière pensée pédagogique. Par exemple à propos de la taupe, si l’envie est de l’enterrer avec une croix dans un coin de la cour, alors favorise ce projet, aide-le comme si cela avait été celui de l’étude de son pelage. Tu crois que tu n’auras pas fait avancer les choses ? Au contraire : Les enfants commenceront à comprendre que leurs envies personnelles sont prises en considération; que tu les aides à vraiment les réaliser pour eux-mêmes et pas pour satisfaire tes objectifs hautement pédagogiques qui bien obligatoirement leur échappent. Ils s’y investiront complètement sans arrière pensée. Ils vont se trouver dans des processus de.. projet ! Tu enclencheras alors ce renversement indispensable du sens de l’action sans lequel personne ne peut s’y investir (dans l’action). Et mine de rien, ce sera bien le diable si pendant l’enterrement il n’aura pas fallu s’organiser, fabriquer… et tu auras peut-être même réussi à leur faire inventer et écrire une épitaphe ou un chant à la mémoire de la taupe… et peut-être même vous aurez fait de la grammaire ! Et tu auras réussi, peut-être, à rattacher ce qu’ils prenaient pour une activité purement scolaire à la réalisation, à l’optimisation d’un projet non scolaire. Et cela n’aura pris que très peu de temps.

 C’est par de petites choses que l’on peut transformer, prendre d’autres directions. Cela va beaucoup plus vite pour nous que cela ne l’a été pour les pionniers du début du siècle parce que depuis 70 ans, il y a eu beaucoup d’eau et beaucoup de précurseurs qui sont passés sous le pont ! Mais ces “petites choses” sont essentielles.

Et peu à peu on a moins besoin d’une pesante infrastructure pour régler les triangles infernaux. Cette infrastructure dont on a besoin pour se rassurer, rassurer les parents l’administration… est tellement lourde, demande tellement d’énergie et de temps qu’il n’en reste plus… pour agir. Mais peu à peu cette infrastructure devient de moins en moins importante et surtout ce n’est plus elle qui dirige. Ne plus se laisser diriger par les grilles, même si on les conserve, j’ose dire comme paravent, jusqu’à ce que tout le monde, enfants, parents, administration…et soi-même, aient confiance. Peu à peu on arrive à baser son action d’éducateur sur des schémas très simples et non pas sur des modèles, même si les pédagogues du haut de leur pédagogie les trouvent simplificateurs. Mais on est toujours en difficulté quand on veut appliquer un “modèle”. Tout simplement parce que les modèles décrits ne sont que l’aboutissement provisoire (c’est à dire seulement valable à l’instant T) de tâtonnements dans des contextes. L’histoire de ces tâtonnements seule est intéressante et peut être utile. Mais elle est toujours occultée !

C’est en essayant de comprendre pourquoi cela marchait dans ma classe unique , disons de type freinet, que j’en suis venu à considérer que tout pouvait se simplifier en termes de constructions des langages et non en termes de connais-sances et de programmes. Si tu réfléchis bien, les connaissances ne sont que les conséquences de l’appro-priation des langages et de leur degré de complexification. A condition qu’un langage soit compris comme l’outil qui permet d’appréhender des informations, de les transformer, de se les approprier pour qu’elles vous deviennent utiles ou utilisables, de les transmettre pour que d’autres vous viennent en aide ou pour faire partie des autres (don) etc.

 C’est à partir de cela que je me suis inventé MA pédagogie de la structure et de la com-munication ou que j’ai projeté “l’école du 3ème type” parce que cela remettait en cause, d’une façon radicale, la conception de mon rôle et le sens de mon action.

Les 2 langages qui concernent les “programmes” sont le langage écrit et le langage mathématique. Pour le premier, un certain LEGRAND, chargé d’une mission au Ministère de l’Education Nationale, avait résumé son rapport ainsi :”Le seul critère pour qu’un enfant puisse passer en 6ème est celui de la lecture” ! Pour le second, les seuls “notions” nécessaires pour “suivre” en 6ème sont celle de la numération et de la proportionnalité… à condition que les enfants les aient construites comme un langage qui transforme et permet de créer de nouvelles informations. Alors toutes les portes lui sont ouvertes.

SI l’enfant agit dans un groupe, par et pour ce groupe, TOUS ses projets feront nécessairement appel à ces 2 langages ! (voir “il faisait broum broum” et “Lorsque les haricots..”)

Bien sûr, il y a toujours un fossé entre la réalité quotidienne et… la théorie ! Si les circonstances (Classe unique, hétérogénéité, disposition du temps, de l’espace… bouteille !) m’ont permis d’aller assez loin, il n’empêche que comme tout le monde j’ai souvent et périodiquement instauré l’utilisation des fichiers, imposé “mes” projets, “forcé” à faire une division à la main... parce que … j’avais des doutes et espérait ainsi faire avancer un peu plus les choses dans le sens de ce qui allait attendre les enfants en 6ème.

Mais déjà on n’utilise plus alors ces “béquilles” de la même façon… et les enfants non plus parce que cela s’appuie sur toute l’effervescence qui a pu avoir lieu. Et aussi parce que le collège fait alors un peu partie de leur projet (encore que…).

Par exemple, lorsque les enfants ont pu passer plusieurs années à manipuler l’écrit in situ, en 2 ou 3 semaines, avant de partir en 6ème, nous jetions un regard analytique sur cet écrit et les quelques mots de vocabulaire grammatical nécessaires étaient mis sous ce dont ils s’étaient heurtés en permanence dans leur appropriation. On regarde alors ce que l’on est, comment on fonctionne et non pas comment on doit fonctionner ou comment fonctionne Boileau ou Maurois. Au passage, nous sommes sans arrêt derrière eux dans cette longue construction, et pas inactifs !
 

RL – Les élèves ont-ils quelque chose à apprendre les soirs à la maison : des notions à retenir (sous forme de règles ou autre), des résumés, etc. ?

Et comment peuvent-ils retenir s’ils n’apprennent pas par cœur et ainsi exercer leur mémoire (quelles traces écrites conservaient-ils ? avaient-ils à apprendre des textes, règles, résumés à la maison…)... ceci pour poser la question de la préparation à la dose de travail que les élèves rencontreront en 6ème et après (tu vas me répondre que c’est au collège à opérer des transformations, et je suis d’accord avec toi, mais la réalité est là !).

 
BC – Cela a été une constante pratiquement depuis mes débuts : les enfants n’ont jamais eu aucune règle, aucun résumé quelconque à apprendre à la maison, pas plus qu’en classe d’ailleurs. Pas plus qu’il n’y a eu de traces écrites de type scolaire de leçons… que je ne donnais pas ! Retenir une notion n’a pas de sens ni d’utilité. Je dirais même que la notion de notion ne peut exister qu’après que l’on ait intégré ladite notion (tiens on pourrait dire qu’on confond notion et potion !). Si on prend l’exemple de la grammaire, on ne peut parler d’objet et de sujet que lorsque dans ses écrits ou sa parole on devient un sujet qui se distingue de l’objet, que lorsqu’on peut en quelque sorte affirmer sa propre identité. J’ai pu vérifier au cours de séances d’espéranto, qu’il y a un pourcentage impressionnant d’adultes qui ne se distinguent pas en tant que sujet et qui ne peuvent donc pas appliquer une règle simple de déclinaison qu’ils connaissent par cœur.

 Quant aux traces écrites ou autres, ce sont celles de son parcours, du parcours du groupe qui sont utiles. C’est à elles que l’enfant le groupe va avoir besoin de se référer. Elles sont ce qu’on laisse au présent pour que l’on puisse faire ensuite un lien entre un passé réalisé et un nouveau futur à réaliser (projet).

Et j’organisais donc ma classe dans ce sens. Un cahier d’observation à l’atelier science n’était pas fait pour reproduire la notion qu’une expériences aurait dû mettre en évidence (ce que Charpak préconise lui) : les enfants y communiquaient, à leur façon, leurs tâtonnements, leurs observations. Ce qui d’ailleurs les faisaient rentrer dans le langage scientifique, dans celui de la schématisation. L’objectif immédiat, pour l’enfant, était celui de la communication : que les autres puissent connaître leurs “découvertes”. L’écrit, le schéma sont alors justifiés : pas moyen de faire “voir” à tout le monde les facettes d’un œil de fourmi en tenant la fourmi entre ses doigts ! Pas moyen d’expliquer aux autres comment on imagine ce qui se passe pour qu’un couvercle de yaourt flotte sans inventer un dessin. Mais si la fourmi dessinée n’avait que 4 pattes, si le schéma de la flottaison n’était pas du tout conforme au principe d’Archimède, cela était bien noté tel quel. Un autre allait consulter cette trace (pourquoi pas moi-même). La confronter avec sa propre expérience, ne pas comprendre celle d’un autre (et interpeller son auteur), la contester, réaliser sa propre trace, annoter celle du premier auteur, la confronter avec d’autres traces laissées antérieurement (parfois des années précédentes). Souvent même s’en inspirer pour s’envoler vers d’autres domaines. Peu à peu, en s’appuyant sur ces traces successives, non seulement l’enfant avance dans la maîtrise des langages mais dans celle des notions qui ne sont pour moi que leur conséquence.

Le résumé n’entraîne qu’une forme de mémoire (auditive et visuelle) qui n’est pas “intelligente”. Et si elle a un rôle fonctionnel, elle s’entraîne de mille façons pendant la classe… et en dehors. Mémoriser un chant, une musique, la place de tel document, une adresse etc.. Mais chaque fois parce qu’on en a besoin ou que cela procure du plaisir. Les occasions d’entraîner cette mémoire ne manquent pas.

Ce qui va être demandé et être utile aux enfants ensuite n’est pas essentiellement cette forme de mémoire. Pour “apprendre” une leçon, un enfant a d’abord besoin… de savoir lire. Lire du sens. On fait apprendre un résumé parce que le plus souvent la leçon du bouquin n’a pas de sens pour l’enfant (elle utilise une langue qui n’est pas la sienne) ou qu’il ne sait pas lire du sens… parce qu’il n’en a jamais réellement lu.

Et puis la capacité essentielle qui permet de naviguer dans la connaissance c’est celle de pouvoir mettre en relation des informations multiples et variées, réparties dans des espaces différents (ce peut être l’espace de la page ou des pages d’un livre) et dans des temps différents (histoire personnelle, histoire du groupe, histoire de l’humanité). Et cette capacité est constamment mis à contribution dans une classe où l’activité est induite par l’environnement, l’infinité des projets personnels, je dirais même des “petits” projets personnels, où la structure permet la communication. Sans arrêt on a besoin de faire référence à ce qui se passe, ce qui s’est passé, aux traces que l’on a soi-même laissées ou que d’autres ont laissées (paroles, écrits, dessins, œuvres quelconques etc.) pour faire avancer son propre projet. La “réunion” quotidienne, point essentielle de la structure, n’est presque faite que de cela. Techniquement, c’est aussi l’essentiel de notre action pédagogique : aider à ce que cela se fasse, puisse se faire, soit naturel, soit efficace quant à la réalisation des projets ou à l’émergence d’envie de projets.

Cette activité intense de mises en relations d’informations est ce qui fait, qu’incompréhensiblement pour beaucoup, les enfants de ces classe se “débrouillent” en 6ème comme les autres. Mais c’est ce qui fait surtout qu’après le collège, au lycée ou dans la vie, ils soient un peu plus armés que les autres.

La classe unique a un inconvénient qui est aussi un avantage : lorsque les enfants s’en vont en 6ème, au lycée.. tu continues à les côtoyer et il te faut assumer, face à eux, le temps où ils étaient avec toi. C’est un bon garde-fou et c’est aussi ce qui valide ou invalide ce que tu as fait. C’est la meilleure évaluation qui soit, celle qui affermit peu à peu les certitudes et qui permet de les proclamer.
 

R.L - Je rejoins Jean Pauly sur plusieurs points : `
“Moins les enfants seront sous votre regard, plus ils pourront entrer dans l’autonomie”. Les enfants savent-ils toujours et d’instinct où est leur intérêt ? Ne peuvent-ils pas être victime de trop de liberté ou trop vite donnée ?
 

B.C. – Le premier frein à l’autonomie des enfants, c’est nous-mêmes. Si ton inspecteur était sans arrêt dans ta classe, tu ne ferais plus grand chose ! Si on veut parler en termes de pouvoirs, ce qui est la mode actuelle, l’autonomie revient dans un premier temps à s’approprier le pouvoir du choix de ses actions suivant ses intérêts. Ce qui suppose le transfert de ce pouvoir de l’enseignant à l’enfant en sachant qu’alors les choix seront totalement différents (sinon le problème n’existerait pas).

A remarquer que la prise de pouvoir n’est dangereuse que dans la mesure où il s’applique sur les autres. Dans l’autonomie il s’applique à soi-même et ne peut s’exercer qu’avec d’autres, autonomes, en construisant les règles rendant possible son exercice. Cela nécessite donc obligatoirement que nous, les “maîtres”, nous dessaisissions d’une partie de ces pouvoirs de choix et de contrôle et que nous fassions confiance à la personne quant à ce qui la motive. Ce dessaisissement traumatise beaucoup d’entre nous et crée l’angoisse.

 

RL – C’est vrai ! Surtout quand on aboutit à des situations difficiles : impressions ou constat que les élèves n’ont rien appris, perdent leur temps dans des déplacements, des chahuts perturbateurs…

Cette année, je ne réussis pas grand chose, oscillant entre des séances où je parle beaucoup et les élèves qui s’ennuient (ceci pour des raisons d’enfants en bas âge, je ne dors plus depuis janvier et j’arrive souvent à l’école sans avoir eu le temps de préparer), et des séances où j’essaie de suivre les projets des élèves. Et là aussi, il faut être présent, préparer beaucoup après les cours pour aider, relancer l’activité, amener à conserver des traces, produire des textes, dégager une règle à retenir etc.

 

BC – Te voilà au cœur du problème : tout passe par toi. Tu veux être omniprésent ce qui est normal puisqu’on nous a mis dans la tête que nous étions responsable des apprentissages. Cette omniprésence est… de la folie. Nous savons maintenant que c’est l’enfant qui est l’auteur de sa construction et pas nous. Alors il va falloir l’aider à trouver ses chemins ce qui ne veut pas dire être sans arrêt sur son chemin. Lui faire confiance pour que lui nous fasse confiance .. c’est à dire qu’il faut d’abord apprendre à avoir confiance… en nous. Et apprendre que ce qui fera progresser l’enfant, ce n’est pas essentiellement nous.

Il faut que tu apprennes.. à moins en faire. Il faut que tu puisses te donner le droit d’être fatigué en sachant qu’il n’y aura pas de conséquences pour les enfants. A tous ceux qui veulent faire autrement je dirais “faites-en moins, préparez moins, prévoyez moins, n’essayez pas de tout maîtriser”. J’ai souvent dit que les fichiers autocorrectifs n’avaient pas un énorme intérêt quant à l’apprentissage de notions mais qu’ils en avaient bien d’autres. L’un, et non des moindres mais que personne n’ose dire c’est qu’ils permettent au maître de.. moins en faire ! Quand je n’allais pas bien, je n’ai pas hésité à aller jusqu’à les imposer. Cela permet le retour à une certaine stabilité, une certaine tranquillité; de reprendre souffle dans la sécurité.

L’essentiel de notre travail doit tenir.. dans la journée de classe. Il faut penser la classe, s’organiser pour que cela soit ainsi. En dehors de la classe, il y aura l’argile à aller chercher, le magnétophone à réparer, le maire à contacter, les copains à rencontrer ….. La préparation, l’évaluation, elles se feront peu à peu… pendant et avec les enfants puisqu’il s’agit d’actions par essence… pédagogiques !
Il se trouve que l’outil de notre “oppression”, c’est le regard, plus exactement le regard qui contrôle ou surveille. Qu’est-ce qu’il contrôle ? Essentiellement que tout soit bien conforme à ce que nous croyons “bon pour l’enfant”. .Avoir tout le monde “sous le regard” a été l’obsession du monde enseignant… et d’être “sous le regard” celle du monde enseigné, chacun agissant, surtout l’enfant, sous cette double contrainte : “faire ce que l’on attend de moi et de façon visible”, “que je les vois faire ce que j’aimerais qu’ils fassent”.

C’est peut-être le dessaisissement le plus difficile que nous ayons à accepter. Mais c’est aussi le seul qui permette que, hors regard, l’enfant ne fasse plus seulement ce qui est considéré anormal ou subversif, qu’il puisse oser faire sans la béquille de l’approbation immédiate, qu’il puisse prendre ses propres risques, en particulier celui de se tromper. C’est le seul qui permette que l’enfant réalise un nombre infini d’actions personnelles qui contribueront à la construction de ses apprentissages et non plus seulement celles que nous éducateurs pensons utiles et efficaces.

 

RL – Utopie ?

 
BC - Ce n’est pas de l’utopie, c’est une technique professionnelle. C’est dans ce sens qu’il faut le comprendre et non pas comme une action miraculeuse.

Dès l’instant où une infime parcelle de cette utopie a pu être réalisée, elle n’en est plus une et tout est possible… ce qui est aussi terriblement angoissant. Nombreux sont ceux qui ont réalisé cette parcelle… et parfois beaucoup plus qu’une parcelle. Si nous sommes quelques-uns à pouvoir témoigner que l’on peut aller très loin parce qu’un grand nombre de circonstances nous étaient favorables, cela ne signifie pas que du jour au lendemain, dans des circonstances moins favorables, on puisse renverser brutalement et sans risque l’ordre des pouvoirs.

 
RL – C’est pour cela que la méthode n’a pas fonctionné dans ma classe, je suis passé trop brutalement à ce type de fonctionnement ; la liberté soudaine a dérouté les élèves, l’autonomie a été donnée mais pas acquise. Et puis ma personnalité : manque de rigueur, trop permissif mais également trop exigeant, pressé, stressé par les parents, et enfin débordé.

Mais on apprend tous les jours.

 
BC - Il n’empêche que l’on peut renverser un certain nombre d’a priori qui nous empoisonnent.

Par exemple “les enfants savent-ils d’instincts où est leur intérêt”. Bien sûr ! C’est nous qui ne savons pas voir “leur intérêt”. Chaque fois que j’ai voulu décider de leur intérêt à leur place je me suis “planté”. Et chaque fois qu’au contraire je les ai aidés à aller dans le sens de leur intérêt, immanquablement je les ai aidés à construire leurs langages (et même à les normaliser, ce pour quoi je suis officiellement payé). C’est à nous de voir, à partir de leurs intérêts aussi peu “pédagogiques” soient-ils, ce que nous pouvons leur apporter dans notre domaine “d’instituteurs” pour les aider à les réaliser, c’est à nous d’essayer de les pousser à aller plus loin. C’est à nous d’essayer de les aider à formaliser d’une autre façon des compétences qu’ils ont mais qui ne sont pas révélées sous une forme détectables par une grille scolaire.

Peut-être s’apercevra-t-on un jour que les grandes compétences qui déterminent notre existence sociale et sociable et que l’on croit variées et différentes suivant les individus se réduisent en une seule commune à tous : transformer et communiquer des informations. Seule son expression changerait. Si cette hypothèse s’avérait fondée, on pourrait dire que notre rôle à nous instits n’aura été que de donner divers aspects formels et reconnus à une seule compétence qui se serait développée et se développerait à notre insu. Rappelons-nous le mot d’Evelyne CHARMEUX :”Le plus difficile est de ne pas empêcher un enfant d’apprendre à lire”.

Les enfants peuvent être “victimes” de leur liberté (nous aussi !) si le milieu dans lequel ils évoluent n’est pas favorable à cette liberté (structure, inexistence du groupe etc..), s’ils ne sont pas aidés et accompagnés dans sa conquête. Ce qui situe notre problème à nous : favoriser les conditions au développement de la liberté, aider les enfants à cette conquête et ne pas se dire : ils ne sont pas capables, ce n’est pas possible, ils ne savent pas, c’est moi qui connaît quel est leur intérêt. C’est à un véritable renversement que je me suis livré.. et que je propose. Mais, contrairement aux comportements soixante-huitards ou Rousseauistes qui ont cru que cela pouvait se faire tout seul, ce renversement est très technique, très professionnel. C’est un nouveau rôle qu’il nous faut alors apprendre, pire ou au contraire plus enthousiasmant, qu’il nous faut inventer. Mais il y a déjà un bon nombre de données apportées par tous les tâtonnements depuis des décennies.
 

RL - Enfin, ce sera ma dernière question (provisoirement), t’arrivait-il de te mettre en colère, de prendre des crises malgré tous tes aménagements, pour une raison X ou Y ? (même avec toutes ces années de pratiques et de recherches) ?
 

BC – Oulala la bonne question ! OUI ! Et ce d’autant que je suis un.. homme colérique, même si les années ont bien arrondi les angles. Mais je sais aussi depuis pas mal de temps que la colère est le signe de mon impuissance, de ma faiblesse, de mes échecs, de ma petitesse. Quand tu le sais, tu le laisses plus facilement voir et alors tu apparais comme les autres. Et si c’est désagréable pour les autres, tu deviens acceptable puisque tu es comme les autres. Tu n’es plus le “maître” qui lui se doit d’être irréprochable. Les enfants savent très bien te lire. Ils m’ont dit un jour, lors d’une “vente aux enchères de maîtres par fax” : “Quand Bernard arrive le matin les cheveux dressés, la journée va être dure et il n’est pas vendable ! (sous-entendu il ne vaut pas un clou !).

Oh bien sûr j’ai aussi joué sur le “coup de gueule”, comme un bon comédien, quand il y avait le feu dans la maison, quand il me semblait que cela pouvait calmer le jeu dans l’instant. Ca marchait d’autant que ce n’était pas souvent et que ma qualité d’adulte, d’enseignant, me conférait quand même l’autorité de celui qui intervient parce qu’il sait qu’il y a danger. Mais j’avoue que souvent c’était par facilité. Pas intelligent parce qu’alors les causes qui ont créé tension, désagrément, violence, danger… n’ont pas été éliminées.

Mais c’était aussi parfois et hélas pour faire payer à l’autre mon échec. Un jour, une petite équipe de 3 loustics m’a filmé complètement à mon insu dans un de ces moments où tu es bien.. con, où tu cries, tu invectives, tu prends à partie un Clément qui n’est qu’un bouc émissaire. Et ceci d’une façon remarquable, en anticipant et avec des commentaires humoristiques qui auraient fait envie à bien des journalistes. Le lendemain, à la réunion, ils m’ont dit : “Bernard, on a quelque chose à faire voir”. Et, rigolards, ils ont projeté la vidéo. Quelle honte ! J’avais devant mes yeux le “maître” dans toute son horreur, celui que j’aurais ne jamais voulu être… et que j’étais. “Ca arrive à tout le monde, Clément ne t’en veut pas…” m’ont-ils dit pour me consoler ! J’ai eu terriblement honte, mais j’étais aussi fier d’eux et un petit peu de moi : C’était bien le système qui avait permis des enfants libres et autonomes et pas le maître, aussi “infect” que les autres. De ce côté et a contrario, c’était la réussite !

Je n’ai jamais pu effacer cette vidéo et je l’ai souvent regardée, seul, quand j’avais besoin de me remettre les yeux en face des trous. Je n’ai encore jamais osé la faire voir en public alors que c’est peut-être le seul vrai moment significatif à faire voir. Lorsque j’y arriverai, je serai probablement arrivé enfin au bout de moi-même !

Novembre 1998

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