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Extrait

9 - Rhapsody in Blue et Roger

Être reconnu ! Aucune construction de l'être n'est possible sans sa reconnaissance.

 J’ai envie aujourd’hui de vous raconter une histoire.
Cela se passait dans une petite école du Beaujolais où j’ai fait mes débuts. J’avais des enfants de 7 à 14 ans. C’était l’époque du certif ! Du certificat d’études ! C'est-à-dire, il y a bien longtemps.
Comme presque partout, il était de tradition de faire une fête de fin d’année. C’était l’occasion de rapporter quelques sous, de réunir les parents et de finir l’année par une fête. C’était aussi pour beaucoup d’écoles le prétexte de faire autre chose que du scolaire. Pour nous c’était plutôt l’occasion de prolonger et de valoriser ce que nous faisions. C’était donc une des créations des enfants qui était présentée à cette occasion.
Cette année-là, les enfants avaient choisi de créer une chorégraphie et une histoire à partir de Rhapsody in blue de Gershwin. J’avoue que j’étais quelque peu inquiet de leur choix et me demandais bien de ce qu’ils allaient pouvoir faire d’un morceau, certes célèbre, mais plutôt fait pour inspirer des danseurs classiques.
Les capacités créatrices des enfants sont toujours étonnantes. Peu à peu je vis naître une histoire fantastique où les personnages étaient les arbres d’une forêt et des yeux dans cette forêt. A croire que c’était eux qui avaient inspiré Gershwin. Et tout le monde participait et s’éclatait dans cette composition délirante.
Tout le monde, sauf Roger. Roger était ce que l’on appellerait aujourd’hui un handicapé mental. Autrefois, c’était l’idiot du village. Il avait des difficultés à s’exprimer, ses gestes étaient désordonnés, peu coordonnés, mais il était accepté dans la classe, personne ne se moquait de lui, tout le monde l’aimait bien. Mais il était un peu à part.
Dans la création jubilatoire où chacun avait sa place, tout le monde l’avait un peu oublié. Jusqu’au moment où les enfants s’aperçurent qu’ils ne pouvaient présenter un spectacle où il y aurait eu un seul absent. Et la question centrale devint : « quel rôle Gershwin aurait bien pu attribuer à Roger ? ».
Le sorcier ! Il fallait absolument un sorcier ! Et ce sorcier ne pouvait être que Roger !
On lui trouva une vieille robe de chambre pleine d’étoiles, on lui confectionna un chapeau pointu, et Roger rentra dans la musique et le spectacle.
Personne ne savait ce qu’il allait faire. J’assistais alors à la chose la plus étonnante que j’ai pu voir dans ma carrière d’instituteur. Roger, avec ses gestes désordonnés, non seulement devint le plus fantastique sorcier qu’ait pu imaginer Gershwin, non seulement il s’inséra immédiatement dans ce que les enfants avaient déjà créé, mais il devint le centre de l’histoire. Les yeux, les arbres se mirent à vivre autour de Roger, par Roger. Roger devint le maître du spectacle.
L’œuvre collective ainsi créée, parce que c’était bien une œuvre, époustoufla tous les spectateurs lors de sa présentation, y compris les amis musiciens et artistes qui nous rendaient fréquemment visite.
Bien longtemps après, j’ai encore en mémoire tous les détails de cette étonnante aventure.
Mais ce n’est pas cela le plus important, ni même le plus étonnant. Le plus étonnant, c’est qu’ensuite Roger ne fut plus le même. Le comportement et le regard des autres vis-à-vis de lui avait également changé. Roger n’était plus celui que l’on se contente d’accepter gentiment et qui lui-même se contente d’être là. On pouvait faire appel à lui. Il pouvait participer. Il était devenu quelqu’un. Et quelqu’un dont plus personne ne voyait le handicap. Il existait.
Et Roger commença à apprendre à lire, commença à s’essayer à écrire, à oser le montrer, à oser être fier de ce qu’il faisait. Même les gens du village ne le regardaient plus du même œil. Il était manifestement heureux de vivre.
Certes, il ne lu jamais aussi bien que les autres, son écrit restait sommaire, ses capacités mathématiques restaient limitées. Mais il n’était plus en dehors de tout ça.
Ce dont tout individu a besoin, c’est d’être reconnu. Reconnu parce qu’on a besoin de lui, parce qu’il joue un rôle dans l’histoire du groupe où il existe et qu’il fait exister ce groupe. C’est cette reconnaissance des autres qui le fait se reconnaître lui-même, qui le fait exister et qui lui permet de vivre.
Pour revenir à l’école, on a constaté qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher si celui qui doit apprendre n’est pas reconnu dans le groupe où cet apprentissage doit avoir lieu. Mais pour que cette reconnaissance ait lieu, il faut que le groupe vive, ait une vraie vie.

 

Sommaire

1 - Les langages, c’est quoi ? Des réseaux de neurones !          

On parle beaucoup des langages. Mais qu'entend-on par langages ? Dans une école du 3ème type, nous partons d'une autre conception des langages ! Pour marcher, il faut avoir construit un langage ! Pour nager un autre langage ! Bizarre ! Une affaire de neurones.

2 - Le langage oral   

Quoi de plus fabuleux qu'un enfant qui apprend à parler ? Le plus extraordinaire de ses apprentissages ! - 6 -

3 - Magie du langage oral    

On ne se rend plus compte de l'étonnante création humaine qu'est le langage oral. Lorsqu'on se rend compte de sa complexité, on peut se demander comment un enfant a bien pu apprendre à parler !

5 - l'écrit n'est pas de l'oral 

Un enfant qui sait parler ne devrait pas avoir de problèmes pour écrire... ce qu'il parle... se dit-on ! Or le langage écrit a peu de choses à voir avec le langage oral... même si on peut croire qu'il lui ressemble. C'est bien tout le problème !

6 - L'entrée dans le langage écrit verbal dépend de facteurs qui ne sont pas que techniques        

Pourquoi Pierre, Jacques, Paul n'arrivent pas à lire, à écrire malgré tous mes efforts... et certainement les leurs ? La réponse est rarement dans une méthode d'apprentissage. Deux anecdotes qui éclairent sur un acte, écrire-lire, qui est loin d'être seulement technique. Il vous met en jeu.

7 - Apprendre à écrire-lire est aussi simple que d'apprendre à parler  

Apprendre à écrire et à lire, c’est évidemment la grande affaire de l’école.

8 - Comment Chantal a appris à écrire et lire   

Le tâtonnement expérimental de l’enfant, l’interaction        

9 - Rhapsody in Blue et Roger      

Être reconnu ! Aucune construction de l'être n'est possible sans sa reconnaissance.

10 - Le langage mathématique (1)        

Le langage mathématique invente... des mathématiques !

11 - Le langage mathématique (2)           

Le langage mathématique permet de créer des écritures mathématiques. Et de s'envoler dans ces écritures !

12 - Le langage mathématique (3)       

Une histoire de fenêtres ou la jubilation mathématique

13 - Il faisait "broum broum" et il faisait des maths ! 

On pense que tel enfant n'est pas doué dans tel ou tel langage. Mais la construction des langages s'effectue à notre insu dans des cheminements complexes qui nous échappent. Et nous sommes souvent surpris lorsque nous le découvrons. Et nous devrions être désolés de l'avoir ignoré.

14 - Les maths modernes, une occasion manquée        

Une parenthèse incomprise et injustement dénigrée dans l’histoire de l’école

15 - Le petit poisson qui mange le gros  

Le langage mathématique, une capacité que les enfants ont tous, comment la développer ?

16 - Mais que font-ils dans cette école s'ils n'ont pas de leçons, pas de cahiers, ne font pas d'exercices ?

Ils y vivent !

17 - Mais alors, les enfants font ce qu'ils veulent dans votre école ?   

C’est la structure de l’école qui permet, canalise et oriente n’importe quel projet

18 – Et le maître ?   

Mais alors, dans votre école quand est-ce que les enfants apprennent ce qui est nécessaire pour lire, écrire, calculer… ? Quand est-ce qu’ils font des exercices ? N’ont-ils jamais besoin du maître ? Qu’est-ce qu’il fait le maitre ? Les enfants se débrouillent-ils tout seul ? Y a-t-il même besoin d’un maître ?

19 – L’évaluation   

L’évaluation dans le système éducatif tel qu’il est, c’est un problème insoluble      .

20 – L’évaluation dans une école du 3ème type  

Elle fait simplement partie des processus naturels du tâtonnement expérimental.

21 - Le langage scientifique          

Un langage qui fait percevoir le monde sous forme de phénomènes, qui invente des causes, des relations, des fonctionnements de ce que l’on ne peut voir. Un langage aussi créatif.

22 - Le langage scientifique dans une école du 3ème type     

L’école du 3ème type, de par son aménagement, de par toutes les interactions et interrelations rendues possibles, induit naturellement l’utilisation, la complexification de ce qui n’est qu’une faculté du cerveau. Encore faut-il qu’on la laisse et qu’on l’aide à se développer.

23 - La main à la pâte         

Georges CHARPAK lançait il y a une dizaine d’années "la main à la pâte", allant chercher aux USA ce qui existait depuis un siècle en France dans le mouvement Freinet et les pédagogies actives. Ce pourrait être une avancée dans le système traditionnel. Une école du 3ème type va cependant plus loin.

24 - Les rythmes scolaires 

Serpent de mer insoluble dans le système éducatif et ses finalités tel il est conçu

25 - Les rythmes de l'enfant dans une école du 3ème type    

Dans une école du 3ème type, le problème des rythmes de l’enfant n’est pas un problème !

26 - Idéologie et simplexité        

L’école du 3ème type ne s’est pas élaborée à partir d’une idéologie. Mais il se trouve que ce à quoi elle aboutit, simplement pour que se réalisent au mieux les apprentissages dont les enfants ont nécessairement besoin pour vivre dans notre monde, se rapproche étrangement des visions de ceux que l’on a classés et confinés comme idéologues.           

27 - Du multi-âge au 3ème type    - 80 -

Comment le multi-âge conduit presque naturellement à une école du 3ème type.

28 - Multi-âge : changer de paradigme      - 84 -

Pour comprendre la nécessité et l’efficience du multi-âge, il faut modifier notre façon de penser et d’analyser.

29 - Le paradigme du multi-âge (1)          - 87 -

Un système vivant et sécure 

30 - Le paradigme du multi-âge (2)          - 91 -

Les grands apprennent aux petits ?

31 - La taille des structures            - 94 -

Les entités où vit et auxquelles participe l’enfant correspondent nécessairement à ses capacités relationnelles 

32 – L’espace            - 98 -

40 mètres carrés, c’est l’espace dans lequel une trentaine d’enfants et d’adolescents vont devoir vivre quotidiennement, parfois dès 2 ans jusqu’à… 18 ans et plus.


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33 – L’aménagement de l’école     

Un lieu pour vivre mais aussi un lieu pour que se construisent des langages

34 - Les langages artistiques       

Les langages de l’intimité profonde aussi indispensables que les autres langages  - 106 -

35 - L’école, système vivant.      

Les systèmes vivants sont régis par des lois

36 - Un merle dans l’école 

L’école du 3ème type est un système ouvert qui vit des perturbations.

37 - Eduquer, espaces, pouvoirs (1)         

L’accession à l’autonomie d’adulte dans la traversée successive d’espaces et l’appartenance à des entités dans lesquelles des adultes ont des pouvoirs.

38 – Entre la famille et l’école, la crèche (2)        - 119 -

Un exemple du premier espace social qui prolonge la famille, la crèche parentale dans la même approche que l’école du 3ème type.

39 (3) – Après la crèche, l’école traditionnelle    

Et voilà, l’enfant arrive dans le second espace artificiel, l’école.

40 – L’espace d’une école du 3ème type

Un espace artificiel qui doit pouvoir se situer dans la continuité des autres espaces de vie de l’enfant.

41 - C’est l’ensemble d’un territoire qui doit devenir éducatif   - 130 -

Dans la traversée des espaces/temps qui vont amener l’enfant à l’état d’adulte, il y en a bien d’autres que l’école.

 42 - Les parents, quels pouvoirs à l’école ?         

Ils sont part entière de ce qui devient une entreprise éducative

43 – L’ouverture de l’espace aux parents

L'ouverture de l'espace scolaire aux parents : si celui-ci doit rester sous la responsabilité et le pilotage des professionnels, il ne doit plus être interdit aux parents. Une école du 3ème type n'est plus un ghetto.     -

44 - L’école a-socialisatrice

45 - Une vraie socialisation 

La socialisation ne s’effectue pas dans son apprentissage mais dans le vivre… pour vivre

46 - Des lois, des règles, des responsables         

Passer de l’ordre à l’auto-organisation sociale, comment être auteur et acteur de l’organisation

47 - Justice, lois, institution, sanctions     

Ce n’est pas juste !  
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Réseau politiques enfance jeunesse