L'école est reproductrice des clivages sociaux, non par intention mais parce qu'elle est fondée sur un postulat erroné : l'enseignant et l'école seraient à l'origine de la transmission des savoirs et les savoirs enseignés considérés comme des objets extérieurs aux sujets.

Bernard COLLOT (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication)

intervention à la table ronde du Congrès de l'ICEM de Rennes ("école entre offre et demande éducative") - août 2 000

 

L'axe de cette analyse repose sur 2 constatations issues de 35 ans de pratiques en classes hétérogènes dont les 20 dernières en classe unique ayant abouti , dans un contexte ordinaire, à une école, sans horaires, sans leçons, sans cahiers, sans évaluation, non axée sur les programmes, ouverte en permanence aux adultes et dans un espace totalement occupé et investi. La validation dans une classe unique étant celle immédiate des parents qui, dans le cas où la demande sociale et institutionnelle n'est pas satisfaite (que les enfants suivent en au collège), fuient logiquement dans l'école du chef-lieu de canton proche, ainsi que celle des enfants eux-mêmes (anciens élèves) restant présents sur les lieux de l'école (village) et face à l'enseignant.

1 - L'essentiel des apprentissages ne se construisent pas à travers le maître et les activités qu'il propose, aussi bien orientée soient-elles, mais dans la complexité et la totalité de la vie de l'enfant et de son environnement physique et humain. Autrement dit ils ne dépendent pas d'un "transmetteur professionnel" (l'enseignant) et ne se situent pas dans le lieu affecté à cette fonction (l'école). En somme l'école ne ferait que formaliser (rendre visible dans une forme conforme, standardisée, répertoriable) des compétences acquises par ailleurs. L'enseignant, voire l'école, ne sont pas à l'origine de la construction ou transmission des savoirs.

Si l'on peut toujours mettre en doute des expériences parcellaires comme celle de ma classe unique et de quelques autres, par contre les travaux faits sur l'ensemble des CU, puis sur les classes hétéogènes et démontrant qu'elles aboutissent à des résultats (demande institutionnelle) supérieurs mettent involontairement en relief ce phénomène : Lorsque l'enfant se trouve dans une situation scolaire où l'emprise du maître et des activités proposées est par la force des choses moins forte, les apprentissages s'effectuent tout aussi bien, voire mieux, quelle que soit la pédagogie employée.

Je citerai 2 anecdotes et un fait à l'appui de cette constatation :

- Dans un canton isolé des Hautes-Alpes, au XVIIIème siècle la quasi totalité de la population avait appris à lire : il n'y a avait pas d'école…. mais une vie sociale nécessairement intense (isolement et climat)… et le passage de colporteurs.

A contrario :

- Une expérience a été réalisé dans un canton suisse pour tenter d'améliorer l'efficence de l'école : état de la situation de l'échec scolaire, augmentation significative des moyens (diminution du nombre d'enfants pa classes, augmentation des moyens matériels et humains -réseaux d'aide, de remédiation) puis au bout de 3 ans nouvel état de la situation : absolument aucune amélioration constatée !

- La réponse du système éducatif pour tenter de diminuer la fonction reproductrice des clivages sociaux de l'école a été la massification de l'enseignement et surtout l'extension du temps scolaire : Depuis quelques décennies seulement, l'école occupe (et découpe) le temps de l'enfant de 2 à 18 ans, et de 8H à 18 heures. Autrement dit, l'essentiel de l'espace-temps dans lequel la personne va se construire se situe maintenant dans l'école. C'est espace-temps est de plus parfaitement isolé du reste et aseptisé.

Or, malgré l'augmentation régulière, presqque exponantielle des moyens, le système éducatif n'arrive pas aux effets scomptés, voire il arrive à l'inverse. Par exemple, la diminution des effectifs par classe, si elle a apporté une amélioration des conditions de travail de l'enseignant, n'a pas globalement réduit les échecs).

Ce qui n'a pas fondamentalement changé, c'est la conception des savoirs et de leur transmission (par l'enseignant et l'école). On a tenté d'améliorer les techniques de transmissions (réformes, pédagogies) mais pas le principe sur lequel se fonde l'école : l'origine des apprentissages est l'enseignant dans un lieu spécifique.

Si l'école reproduit les clivages sociaux, ce n'est pas forcément dù à l'intention consciente d'un Etat mais peut-être bien du simple fait qu'elle se base sur une conception erronée à la fois des savoirs et de leur acquisition et qu'elle l'établit en plaçant l'enseignant et le système scolaire dans un espace-temps qui occupe alors… tout l'espace-temps disponible. On tente louablement mais désespérément à ajouter ou à vouloir injecter des dispositions qui tiennent compte de ce que l'on commence à entrevoir (que la communauté est éducative) dans un système qui lui est fondé sur un postulat inverse.

 

II - Dans ma propre pratique, de type freinet, j'ai dù régulièrement essayer de comprendre "pourquoi cela marchait" (théoriser), ne serait-ce que pour orienter mes stratégies au fur et à mesure du tâtonnement et de leurs transformations et assurer qu'elles aboutissaient bien à répondre à la demande sociale (parents) et institutionnelle (acquisitions… du programme). C'est d'ailleurs cette demande et les conditions dans lesquelles elle devait se réaliser qui a déterminé ce qui a été beaucoup plus des stratégies qu'une pédagogie.

Ce n'est que lorsqu'au lieu de penser en termes de "compétences", "savoirs", que j'ai pensé en terme de "langages" que j'ai pu alors établir et faire évoluer des stratégies cohérentes. Les langages étant entendus, non au sens seulement lingusitique mais comme outils intellectuels et cognitifs propres permettant à chacun d'abord puis aux collectifs d'appréhender, de modifier, de profiter des informations de l'environnement physique et humain dans lequel on doit nécessairement vivre afin de les rendre utilisables. Langages oraux, corporels, écrits, mathématiques, scientifiques…. (voir "Pédagogie de la structure et de la Communication", http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/ )

Dans cette perspective compétences et savoirs ne sont plus des objets extérieurs aux sujets et pouvant être considérés comme séparément, mais ne sont plus que des éléments ponctuels, non définitifs et n'ayant pas de valeur hors du continuum de chaque langage, développés, utilisés de façon complexe par chaque sujet dans un environnement. Les langages sont nécessaires pour vivre dans un environnement et réciproquement sont provoqués par cet environnement. Leur construction relève alors de processus complexes et particuliers pour chacun, nécessairement provoqués par l'environnement dans lequel chacun se trouve (hors de l'école comme dans l'école)., déterminés par les conditions dans lesquelles l'enfant pourra profiter de cet environnement. A priori, il n'y a pas d'environnement mauvais, le problème étant de l'utiliser. Suivant comment les personnes s'y seront construites, elles pourront alors faire évoluer différemment cet environnement.

Les quelques classes uniques qui ont poussé assez loin cette conception (Moi-même à Moussac, JM Calvi à l'Aubépin, Christian Drevet à Longechenal, Marie-Chantal D'affroux à St-Jean de Chambre, Frédéric Gautreau à La Puye….) ont démontré que les compétences ou savoirs catalogués comme indispensables par la demande institutionnelle et sociale pouvaient être alors repérés comme partie des langages et nécessairement présents quand l'objectif de l'école se focalisait sur les conditions des processus plus que sur les processus eux-mêmes. En ayant comme principal objectif la construction des langages et non les compétences ou savoirs, ces derniers sont alors facilement repérables (satisfaction de la demande).

De ces 2 constatations on peut avancer que l'école d'une façon générale ne permet aux enfants d'acquérir que les savoirs préhensibles par les langages qu'ils auront pu construire … par ailleurs. La reproduction des clivages sociaux est imparable. Si le rap constituait un savoir faisant partie de la demande sociale, les clivages demeureraient mais seraient inversés. En particulier si l'école ne constitue pas un lieu où l'on puisse se servir des éléments du rap qui sont aussi constitutifs d'autres langages.

A partir de cela, la problématique de l'école change complètement : Son problème n'est plus de conduire des processus dont on ne connaît que quelques repères (apport des chercheurs… et des praticiens) et qui de toutes façons échappent à la seule école et s'étalent sur la globalité du temps de l'enfant et de son environnement mais d'être alors un lieu d'intersection des composantes dont résultent les langages et favorisant alors leur construction et on peut dire aussi de leur normalisation. De telle façon qu'ils puissent participer à une société (plus qu'à s'y insérer) et contribuer à son évolution : citoyenneté. Cette dernière étant bien alors une conséquence de la façon dont se sont construits les langages et non pas des seuls langages eux-mêmes.

Dans cette problématique, la fonction de l'école et des enseignants change également totalement. Ils ne sont pas à l'origine des apprentissages mais ont à rendre les conditions des processus efficientes. L'école ne peut plus alors d'une part être isolée de son contexte, d'autre part, occupant maintenant la majeure partie du temps des enfants et des ados, elle doit être également un lieu où puisse se réaliser un certain nombre d'interactions qui avant s'effectuaient en dehors d'elle. La conséquence étant l'obligation de la participation de la société civile à l'acte éducatif. Nous ne sommes pas loin de la communauté éducative de Illich ou de la société pédagogique de Serres. A contrario, qu'elle le veuille ou non, c'est la société qui est éducative quelle qu'elle soit. Ce qui peut être quelque peu... effrayant. Une des fonctions de l'école pourrait être alors comment rendre cette société différemment éducative.

L'importance de la Pédagogie Freinet dans ce sens n'est pas qu'elle soit prise comme une "pédagogie". Elle est surtout un processus de transformation de la conception de l'acte éducatif. Processus dans lequel on retrouve à la fois des stratégies permettant d'abandonner peu à peu la conception où l'enseignant est le moteur et le maître des apprentissages, tout en ajustant constamment ces stratégies de façon à ce qu'elles répondent à la demande.

C'est au cours et à terme de ce processus que pourra alors surgir une demande institutionnelle et sociale différente.

Il est remarquable de constater que tout enseignant se lançant dans la "Pédagogie Freinet" revit en raccourci toute l'histoire du mouvement freinet. L'histoire de la pédagogie freinet est bien plus importante que la pédagogie freinet elle-même. C'est dans cette histoire que l'on a les éléments démontrant que la transformation du système éducatif et de sa conception relève d'un processus, celui-ci étant bien plus important que son terme supposé (pédagogie).

 

 

SCHEMAS DE CONTEXTUALISATION

INPUT

Enfants vierges d'acquis scolaires.

OUTPUT

- Enfant disposant des éléments des langages (compétences formalisées) leur permettant de s'insérer dans d'autres lieux scolaires (demande sociale et institutionnelle)

- Ados, adultes capables de s'insérer dans la société (demande sociale).

 

Les 2 objectifs sont interdépendants et dépendent de la façon dont on aura permis la construction des langages

LES 2 TYPES DE PROCESSUS

I - Processus individuels - Il s'agit des processus qui conduisent chacun à construire ses langages (on peut le décliner en acquérir, s'approprier, construire savoirs, compétences….)

Ils sont propres à chacun. Internes à chacun. Infiniment complexes. Chacun en est le maître, l'enseignant ne peut les diriger parce que contrairement à la fabrication d'un objet, on ne les connaît pas, ils ne peuvent être déterminés à l'avance. Tout au plus on en connaît quelques repères (apport des chercheurs tels Piaget et autres) qui peuvent éventuellement aider à leur déroulement.

II - Processus collectif - Lorsque l'on inclut les compétences ou savoirs dans la notion englobante de langages, ces derniers sont alors nécessairement liés à l'existence et la construction d'un groupe dans un environnement. La constitution, l'évolution et la complexification du groupe et de son environnement est à la fois lié à la construction et l'évolution et la complexification des langages qu'il provoque : interaction, interdépendance. Ce processus lui non plus ne peut être déterminé à l'avance.

 

LA STRUCTURE : CONDITION DU DÉROULEMENT DES PROCESSUS.

Si les processus sont nécessairement internes aux sujets (enfants, groupe), les conditions de leur déroulement sont elles externes. Ce sont donc sur elles que l'enseignant va alors pouvoir agir. On peut considérer qu'il s'agit de l'environnement dans lequel pourront s'enclencher les processus. Leur ensemble et leur agencement pour les rendre efficientes va constituer ce que nous avons appelé la structure.

Rendre possible l'établissement de relations entre des éléments apparemment disparates et isolés. Le "savoir" n'étant d'ailleurs peut-être que cela. : capacité de mettre en relation des informations.

Lorsque l'on considère que la demande scolaire n'est constituée que d'éléments de langages, que ceux-ci sont internes aux sujets, il devient évident qu'il est impossible de s'en tenir à la seule partie "scolaire " des sujets. Les processus s'inscrivent dans la totalité du sujet (de son environnement et de son temps).

 La structure ne peut alors être limitée à l'environnement de la classe. Elle doit inclure et être traversée par l'environnement extérieur. On peut dire que les processus de chaque enfant se déroulent et sont conditionnés par sa propre sphère, elle-même incluse dans d'autres sphères. Les langages permettant l'extension de sa sphère et son intersection avec d'autres.

 La structure doit donc permettre l'intersection des environnements et la rendre efficiente pour que se déroulent les processus et que les langages évoluent dans le sens qui est celui d'une nécessité sociale dans laquelle les enfants auront à évoluer. Exemple : lire est une nécessité sociale. Pour qu'un des langages devienne conforme aux attentes et aux besoins, il deviendra alors nécessaire que l'environnement, le groupe et la structure induisent un processus interne provoqué par une nécessité, un besoin, une réalité. Le problème n'étant pas de " donner du sens " aux apprentissages (cas où l'enseignant conduit et maîtrise les processus), mais que le milieu où évolue maintenant l'enfant dans la plus grande partie de sa vie (l'école) ait un sens.

 

Les cercles de l’environnement dans lequel s’engagent les processus de construction des langages et que la structure de la classe et de l’école devra rendre efficients

Dans cette contextualisation, la fonction d'enseignant s'apparente alors à ce qui est une profession : L'input étant la situation de départ, quelle qu'elle soit, l'output correspondant à la demande de la société. Il semble d'ailleurs logique que comme dans toute profession, la demande fasse l'objet d'une discussion de faisabilité entre ce qui s'apparente à une commande et les conditions pour la réaliser ou ses modifications de telle façon qu'elle ait des chances d'être raisonnablement honorée ! Et, entre autres exemples, il parait par exemple impensable que l'ensemble des enseignants constituant alors une profession ne demande pas comme priorité absolue le morcellement des grosses structures puisque tout le monde s'accorde pour constater qu'elles constituent un des obstacles au bon déroulement des processus.

Une fois ces 2 pôles déterminés, l'enseignant, les enseignants, auront alors à déterminer les stratégies leur permettant de répondre à la demande. Ces stratégies ne dépendent pas d'une méthodologie de conduite des processus qui s'appellerait pédagogie (d'une part on en ignore une grande partie, d'autre part ils appartiennent aux "sujets", ils ne leur sont pas extérieurs, ce ne sont donc pas des objets sur lesquels on peut agir). Elles dépendent alors de l'efficience de l'environnement (interne à l'école et externe). Elles vont donc constituer à le rendre propice à la construction des langages et à leur orientation. Et ce, quel que soit l'environnement. La fonction d'enseignant devient alors bien une profession. Ce que l'on considère actuellement comme des "partenaires" sont en réalité ceux sur qui repose toute l'efficience d'un système éducatif, voire le système éducatif lui-même.

Dans le cas d'une classe unique, c'est évident puisque l'enseignant doit assumer complètement le passage de l'input à l'output. L'hétérogénéité ne lui permettant pas d'appliquer une pédagogie préconçue à l'avance (ce qui caractériserait d'ailleurs un métier où l'application d'une méthodologie aboutit immanquablement aux effets attendus), il est obligé de prendre en compte l'ensemble du contexte et d'établir et faire évoluer à partir de cela des stratégies à partir de ce contexte qu'il va rendre opérant. A noter qu'alors la demande sociale est déjà modifiée et prime sur la demande institutionnelle : ce qui est demandé par les parents alors, c'est que l'enfant suive en 6ème (ce qui sera légitime tant que le collège sera le passage obligé tel qu'il est), puis, en second plan alors, l'épanouissement apparaît dans le demande. Ce dernier commençant alors à être perçu comme un moyen et non un but. La présentation d'un catalogue de compétences certifiées acquises devient moins importante et relative. La demande commence à être modifiée.

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 Poser comme a priori que ce sont les conditions sociales qui provoquent l'échec ne peut être suffisant. On peut dire à l'inverse que c'est une mauvaise appréciation de la conception des apprentissages et du rôle de l'enseignant dans celle-ci qui entérine et reproduit les clivages sociaux, comme elle induit la demande.

Offre et demande sont intimement interdépendantes, voire alors confondues : L'école, résultante de la demande conditionne celle-ci de par les représentations et croyances que l'on a sur son rôle et ses fonctions qu'elle ne peut tout simplement pas remplir. Le problème n'est pas que dans une attente politique tout en étant…. éminemment politique ! En amont de la lutte des classes, il y a les représentations qui pourraient bien être les grandes… responsables. Si l'on considère qu'enfance et éducation constituent la période de germination d'une société, il n'y a rien d'étonnant qu'en faisant marcher l'une sur la tête, l'autre batte de l'aile.

Tronsanges, le 20 août 2 000

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