Les devoirs à la maison sont interdits

C’est ce qui se passe dans la famille ou en dehors qui est important pour l’école et non pas l’inverse

Article réalisé pour la magazine Toulousain Kariboo (Septembre 2006)

Il me semble inutile de chercher quels peuvent être les hypothétiques bénéfices des devoirs à la maison ! Leur nocivité a largement été démontrée depuis plus d’un demi siècle, à un tel point que même les ministres les plus réactionnaires de l’Éducation Nationale tels des Chevènement ou des De Robien n’ont pas osé toucher à cette interdiction alors que l’opinion publique, enseignante ou parentale, les aurait majoritairement approuvés. Et puis ce n’est que du simple bon sens.

Pour ma part, en près de 40 années de carrière je n’ai jamais donné ni devoirs ni leçons. Et pourtant j’étais dans l’unique et exceptionnelle situation dans l’Éducation Nationale où j’avais des comptes à rendre à mes élèves et où je ne pouvait me défausser sur le collègue précédent ou me débarrasser sur le collègue suivant puisque j’étais en classe unique ! C’est le seul lieu de l’école publique où un enseignant doit réellement assumer les résultats de sa stratégie et de ses actions, devant les parents (si les enfants ne suivent pas au collège, c’est la fuite vers l’école du chef lieu), devant ses anciens élèves (il les voit dans le village ou à l’école au retour du collège, du lycée, voire encore plus tard).

Qu’est-ce qui fait que depuis cinquante ans une immense majorité d’enseignants continue à imposer à des enfants une charge que, toute proportions gardées, un adulte ne supporterait pas, qu’une majorité de parents (1) l’accepte si ce n’est la réclame ?

Il y a d’abord un problème que je n’hésiterait pas à cataloguer comme appartenant à la… psychanalyse. Tout se passe comme si les enseignants craignaient que l’emprise de l’école sur l’enfant (transformé en élève) cesse dès la barrière scolaire franchie et soit contrecarrée par une emprise familiale ou tout simplement par l’emprise de la vie ordinaire. Je sais bien que je vais susciter des hurlements. Pourtant je puis affirmer que chez certains maîtres, nous ne sommes pas très loin de ce que les psy appelleraient soit du sadisme soit a contrario de la parano. Par devoirs interposés, la présence et  le pouvoir du maître et de l’école s’étendent après la classe dans la sphère familiale, jusqu’à la polluer.

Il y a la croyance qu’en dehors des exercices scolaires, rien en dehors de l’école ne va servir à l’enfant dans ce que l’école pense être les apprentissages qui lui sont dévolus à elle seule. C’est un postulat sur lequel est encore fondé tout le système éducatif bien qu’il ait sans cesse été démenti et que tous les travaux, expériences, constats passés ou actuels démontrent non seulement qu’il n’en est rien mais que les pratiques scolaires traditionnelles sont probablement un des freins aux apprentissages ! Même si l’on est encore que quelques-uns à avoir prouvé le peu d’efficience des exercices scolaires quant à la construction des principaux langages, il est maintenant admis par tous que plus la vie et l’environnement de l’enfant le solliciteront, plus ses apprentissages seront facilités. Lorsque l’école empiète ainsi sur le temps de vie de l’enfant (2), elle diminue d’autant ce que l’enfant pourrait mettre à profit, à son profit.

Il est d’ailleurs très curieux que l’on ose prétendre que ces devoirs sont là pour aider ceux qui en ont le plus besoin : de ce qui n’a pas réussi à l’école, on en remet une couche supplémentaire à la maison… sans s’étonner que non cela ne réussisse pas mieux mais fasse empirer le mal tout en s’immisçant dans la vie intime de l’enfant et de son entourage. Une maman est venue me raconter un jour qu’elle passait beaucoup de temps avec sa fille, le soir, après son travail, parce que la maîtresse rajoutait systématiquement sur le cahier de devoirs « n’a pas compris en classe »… et c’était la maman qui devait palier à l’incompétence… de l’institutrice !

Il vaut mieux qu’il fasse des devoirs que d’être scotché devant la télé. Remplacer un mal par un autre mal n’a rien de raisonnable. C’est vrai que l’environnement n’est pas très riche quand, sortant de l’école on passe successivement de l’entassement de la garderie (qui n’est qu’un prolongement de l’école) à l’entassement de l’appartement d’une HLM « cabane à lapins ». C’est vrai qu’une grande partie de la population enfantine est défavorisée de par son environnement. Tout le monde le sait. Alors il semblerait du simple bon sens d’essayer de palier à ce handicap très bien repéré. Dans les années 80, certaines associations des ZEP, au départ cataloguées « aide aux devoirs » ont vite compris l’inutilité et la contre-productivité de ces devoirs. Après discussion avec les enseignants, elles ont orienté leurs actions vers tout ce qui pouvait enrichir temporairement l’environnement de l’enfant en provoquant ainsi son activité (artistique, musicale, corporelle, manuelle, imaginative, créative…). Et, miracle, les enseignants ont enregistré des progrès ! Mais évidemment on n’a pas l’idée de généraliser… le miracle !

Il faut bien les préparer à ce qui les attend au collège. Raisonnement absurde qui, au passage, souligne involontairement que la situation au collège est bien anormale. Puisque l’on sait que l’enfant va subir des conditions difficiles à une bonne évolution (4), la raison ou le bon sens commandent au contraire de lui fournir, avant, les meilleures conditions possibles pour qu’il puisse affronter dans sa meilleure forme la mauvaise météo scolaire qui l’attend. Et non pas à le mettre en difficulté encore plus tôt ! Mes anciens élèves, que je rencontrais quotidiennement lorsqu’ils revenaient du collège, se sont tous bien tirés de cette maladie typiquement française.

Le dernier point qui est évoqué, cette fois par les parents, est le fait que seuls les devoirs à la maison font le pont entre l’école et la famille. Sans les devoirs, nous ne saurions même pas ce qui se passe à l’école ! Et puis les devoirs peuvent être pour quelques-uns l’occasion d’une relation parent/enfant. C’est grave : d’abord parce que les devoirs ne donnent pas grande idée de ce qui se passe dans l’école et que, justement, il vaudrait mieux que cette école s’ouvre et devienne plus transparente. Il y a d’autres moyens à trouver pour que les parents puissent savoir ce que leur enfant fait la plus grande partie de sa journée que punir l’un et l’autre par une corvée inutile, parfois torturante. Quant au prétexte des devoirs qui permettent d’établir une relation entre parent et enfant, d’abord ce n’est une réalité que pour une minorité de parents privilégiés  (qui ont le temps), l’école aurait mille et un autres moyens d’y contribuer (apport à la maison des réalisations personnelles scolaires, raconter ce qui s’est passé… s’il se passe vraiment quelque chose d’intéressant à l’école, demandes suggérées par la classe etc.). Il suffirait aussi que dans l’école, il y ait des lieux de rencontre ou de « faire » en dehors des heures scolaires accessibles aux enfants… et aux parents !

 

Le problème des devoirs ne fait que poser le problème plus vaste de l’approche éducative. Et ce n’est plus un problème lorsque l’école, a contrario de ce qu’elle fait, va au contraire profiter de ce qui se passe en dehors d’elle pour aider les enfants à poursuivre, à l’école, la construction de leurs langages. Ce n’est plus l’école alors qui va empiéter sur la vie familiale mais ce qui se passe dans la famille et en dehors qui va pénétrer et servir dans l’école.

Il y a très longtemps que cette approche est, plus ou moins, mise en œuvre  dans ce que l’on peut appeler les pédagogies modernes. Il y a très longtemps qu’elle a fait ses preuves dans ce que l’on peut estimer à 1 % à peine des classes (3). A contrario de ce que l’on croit ou que l’on fait semblant de croire, dans cette approche l’activité des enfants à la maison, induite par l’école, est le plus souvent très intense.  Une bonne partie des « textes libres », base de la pédagogie Freinet, sont écrits à la maison, au jardin, dans sa chambre… La dynamique de ces classes est tellement forte, que la barrière entre activité scolaire et activité banale disparaît ou devient très ténue.

Si je prends l’exemple de ma classe unique, lorsque les enfants arrivaient le matin ils ramenaient une partie de la vie emmagasinée à la maison : qui une sauterelle, qui un bricolage, qui un texte, qui un rêve, qui une idée, qui une aventure, qui un jeu… et c’était cette vie qui alimentait une activité qui n’était que dans le prolongement de ce qui s’était passé ailleurs et qui allait produire un peu plus spécifiquement la construction des langages plus dévolus à l’école (5). Et le soir on retrouvait tout aussi fréquemment le même prolongement école/maison : qui questionnait ses parents, qui poursuivait un exposé, une recherche, qui regardait différemment les sauterelles, qui écrivait une lettre qu’il avait envie d’expédier au plus vite, qui s’amusait à un jeu de math piqué à l’école etc.

Si l’on rajoute que ma classe était ouverte en permanence aux parents, pendant et après les heures scolaires. Qu’elle était ouverte aux enfants et aux adultes du village après l’école, les WE, pendant les vacances, le soir… tout simplement parce que c’est un lieu éducatif qui dispose d’outils disponibles à tous (ordinateurs, vidéo et montage vidéo, médiathèque, atelier son, atelier peinture, etc.) où l’on peut exécuter ou poursuivre ce qui est difficile à la maison (étudiants tapant leur thèse, chômeurs rédigeant leur cv, enfants venant peindre, rélisant des montages électroniques, adultes ou enfants cherchant un endroit tranquille pour lire, consulter une encyclopédie, équipe de foot venant visionner la vidéo de son match, parents venant discuter, etc) (6)

 

On comprend alors que le problème des devoirs à la maison n’a plus aucun sens si l’on change complètement son approche de l’école, ses représentations sur la construction des apprentissages. Tout comme le redoublement, les devoirs à la maison pose tout simplement le problème de la conception de l’école et du système éducatif. Peut-être est-ce pour cela que l’on se garde bien de vraiment s’y attaquer.

 

Le 16.07.2006, Bernard COLLOT

Fondateur des Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication

Auteur de Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche – L’Harmattan, et de Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant – Odilon.

 

 

(1)     : Cette majorité est en nette régression et de plus en plus de parents ressentent cette pratique comme une véritable agression… mais n’osent encore s’insurger.

(2)      Il faut remarquer que dans la plupart des établissements scolaires, ce que l’on appelle « la vie » est soigneusement aseptisé et n’arrive qu’à exploser, souvent fort mal, lorsque la sonnerie libère tout le monde pour une récréation concentrationnaire dans une coure goudronnée.

(3)     Les parents qui cherchent désespérément une école de type Freinet, Montessori, ou aux méthodes actives en savent quelque chose !

(4)     Cela fait des années que l’on constate que le collège est le maillon très faible du système éducatif, et autant d’années qu’on le nie !

(5)      Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche – L’Harmattan – 2002

(6)     L’expérience dure depuis plus de 30 ans ! L’école de ce petit village de moins de 400 habitants dispose  aujourd’hui d’une véritable médiathèque moderne comportant 3 salles, d’une salle d’expression corporelle, de camescopes, appareils photos, banc de montage numériques à la disposition des habitants…