Ecole rurale, classes uniques et territoires

   La Communication, fondement de la construction des personnes, des groupes, des territoires.

 A partir du vécu, comment la communication devient le fondement de la construction des personnes et des groupes. La notion de territoire éducatif (ou territoire tout court) n'étant pas celle d'un espace physique mais celle de l'espace de communication.

 Conférence de Bernard COLLOT au Colloque de la Fédération de l'Ecole Rurale à Poitiers

Mai 97 (actes édités par la FNDPER - Fédération nationale de défense et de promotion de l'Ecole rurale)

 

  De la route depuis l'école rurale.....

J'ai débuté comme tout le monde : J'avais devant moi des enfants d'une petite école de campagne, bien alignés par "division",des CE jusqu'aux "Fin d'Etudes", avec la pile de cahiers à corriger sur le coin du bureau, les progressions, l'emploi du temps affichés à leur place réglementaire, le fameux cahier journal où tout ce qui allait se passer était soigneusement,chronologiquement et... péniblement indiqué. Et je trônais sur mon estrade qui me conférait ma valeur de maître. Les enfants qui étaient devant moi devaient d'ailleurs être très convaincus, grâce à l'estrade, de ma valeur de "maître" puisqu'ils étaient tous sagement assis... à attendre que j'opére le transvasement des savoirs, ce pourquoi ils étaient là, tout au moins ce pourquoi on leur avait dit d'être là. Je pouvais d'ailleurs, du haut de mon perchoir, contrôler et empêcher toute fuite de l'attention, tout détournement des regards vers autre chose que... moi.Notez que si je n'étais pas maintenant sur une estrade, personne ne m'écouterait !Il suffit d'être sur une estrade pour avoir le " droit à la connerie " comme le disait dans les années 70 l'anti-psychiatre Roger GENTIS.

 Et, comme tout le monde, je me demandais bien ce que j'allais faire ! Je me suis même demandé ce que je faisais là ! D'autant que, cette estrade, si elle me permettait d'être le maître, mettait aussi mon regard juste à la hauteur de la fenêtre. Les fenêtres des écoles étaient faites de telle façon que les enfants (pardon, les élèves) ne puissent être distraits par ce qui se passait à l'extérieur. Et, en ce jour d'octobre, juste sous la fenêtre de l'école, il y avait ... les vendangeurs. Le soleil, les rires, les discussions... Heureusement que les enfants ne les voyaient pas, ils se seraient peut-être aussi demandé ce qu'ils faisaient là ! Troublante estrade qui me mettait entre 2 mondes, entre 2 mondes soigneusement séparés pour qu'ils ne s'interpénètrent pas. Mais pénible estrade : elle était très étroite et à chaque mouvement un peu intempestif, la chaise basculait. Après quelques chutes qui mettaient en danger la crédibilité de mon image, un soir, je pris la décision.... d'enlever ce fichu trône ou ce fichu mirador. Et tout a basculé : Les jours qui ont suivi n'ont pas été très faciles. La classe est devenu pleine de bruissements, de chuchotements. Dans mon dos, parce que cette fois, par la force des choses, j'étais très souvent de dos, on osait se lever pour aller chercher une gomme, ou pire, échanger quelques billes en douce, raconter à la copine le dernier potin, jusqu'à ce diable de Maurice qui se permettait même de quitter sa place pour aller conter fleurette à Maryse ! J'avais perdu le contrôle total de la situation. Mais j'avais toujours un emploi du temps à faire respecter, des exercices savants, multiples et simultanés à faire exécuter, la hantise des temps morts où une division inoccupée allait flanquer une pagaille qui risquait fort de transformer la journée en cauchemar.

 Deuxième coup de chance (après celui de l'étroitesse de l'estrade) : un soir un collègue est passé dans ma classe et m'a trouvé perplexe devant ma pile de cahiers. "Tiens, tu fais de la "pédagogie freinet ?". Tout cela parce qu'il n'y avait plus d'estrade ! Je n'avais pas plus que les étudiants d'aujourd'hui entendu parler de pédagogie freinet, mais sentant qu'il y avait peut-être là une solution à mes problèmes d'organisation, j'allais le voir. Et je découvris qu'à la place d'un emploi du temps ou de progressions que je n'arrivais pas à suivre on pouvait faire des plannings, des plans de travail, que les tables pouvaient ne pas être strictement alignées, qu'on pouvait mettre en place des ateliers où les enfants inoccupés pouvaient aller..... bref, j'avais peut-être une solution pour arriver à faire ce que je n'arrivais pas à faire : transformer ce qui échappait à mon contrôle en une activité presque pédagogique, rendre le bruissement, l'agitation presque scolaires, mieux encore, avoir des moments où les différences d'âge ne m'obligeaient plus à préparer et distiller 5 ou 6 exercices ou leçons différents et savamment pédagogiques. Et commence une longue histoire faite de....déménagements de tables, déplacements d'armoires, bricolages d'étagères, d'installation d'une imprimerie, d'un coin montage super8, ... puis d'investissement du couloir transformé en atelier son, de l'appartement voisin avec le labo-photo, l'atelier électronique etc.... jusqu'au jour où même le préau s'est trouvé utilisé !

Ne croyez pas que j'appliquais une pédagogie révolutionnaire. Pas du tout, j'essayais simplement de compenser mon incapacité à gérer l'hétérogénéité ! J'essayais de ne pas rendre le désordre insupportable ! Je ne savais pas dans quelle aventure nous étions, les enfants et moi. Mais, très consciencieux, à travers tout cela je m'efforçais, péniblement j'en conviens, à faire de la grammaire, suivre les programmes de calcul, faire faire des exercices même si c'était à partir de fichiers autocorrectifs qui ont l'avantage, en particulier dans une classe hétérogène, de donner moins de travail au maître et d'occuper les enfants dans des plages horaires moins contraignantes. Et j'étais convaincu que c'était cela qui faisait faire les progrès "réglementaires" aux enfants.

 .... à la classe unique....

Cela "marchait" ! Je ne comprenais pas bien pourquoi ! Entre temps je fréquentais assidument les rencontres des praticiens freinet, je participais à l'aventure des CEMEA, en particulier celle du réveil individuel en centres de vacances, à celle de l'OCCE, des Francas, des restaurants d'enfants, des premières rencontres autogérées pendant le temps scolaire en USEP, des premières expériences de l'apprentissage de la natation en grand bassin etc.... Ce qui me permettait de profiter du tâtonnement et de l'expériences d'une foule de collègues. Mais aussi faisait qu'il m'était bien dificile de démêler une cohérence dans l'inextricable complexité qui guidait la transformation de mes comportements d'instit.

Un fait m'avait rendu très perplexe : Comme il y avait encore le fameux certif, prudemment, j'avais mis mes "fin d'études" à part... pour faire "le programme". Et de temps en temps on faisait un test, pour voir si je ne les menais pas à la catastrophe. Et, curieusement, les autres, les petits, venaient mettre leurs grains de sel et répondaient... à la place des grands. Mais où diable avaient-ils été chercher cela ?

 Et puis je suis allé me frotter à une classe unique. Je n'avais plus de problème quant à l'hétérogénéité, l'organisation de la classe en ateliers permanents, mais, cette fois, j'avais à assumer la totalité de la scolarite des enfants, en particulier l'apprentissage complet de la lecture. Je peux vous dire que, malgré mon "expérience", la première année a été difficile. L'angoisse de la lecture ! J'ai fait des tableaux savants avec les mots, me suis battu avec la méthode natutelle, le global ou le semi-global et ai finalement repris l'équivalent d'un "Rémi et Colette" ! Des nuits à douter : "ils n'y arriveront jamais, je n'y arriverais jamais" ! D'ailleurs, manifestement, je n'y arrivais pas ! Et puis, un jour, j'ai vu qu'Isabelle savait lire. Comment y était-elle arrivée ? Un nautre jour j'ai vu que Corinne savait lire ? Par quel mystère ? En tout cas j'ai soufflé, laissé tomber "Rémi et Colette". Même Christian, un peu catalogué comme l'idot du village s'est aussi mis, un plus tard à lire. Mes doutes se sont estompés, ça marchait encore ! ... et j'ai commencé à regarder un peu plus attentivement à la fois ce qui se passait dans le quotidien et ce qui s'était passé lors de mon cheminement qui m'a amené dans les 15 dernières années à vivre dans une école où il n'y avait plus de programme, plus de cahiers, plus d'horaires, plus d'évaluation. Je devenais, sans le savoir, un chercheur !

 

.... jusqu'à la réflexion

J'ai bien débuté dans un espace scolaire classique, à peu près vide en dehors des chaises et des tables, vide également de sons en dehors de celui de ma propre voix et des réponses des enfants quand je les sollicitais. Il fallait que je tienne l'attention dans ma direction, maintienne chaque enfant dans le domaine où son âge le casait, dirige chacun de leurs actes, approvisionne chacune de leurs activités dans le cadre de matières très précises, empêche tout effet parasitaire.en provenance... de la vie.. Ce qui impliquait aussi que chacun soit figé à la place que je lui avais assigné.. C'était d'ailleurs comme on me l'avait appris la condition sine quanum à leurs progrès. La salle de classe était mon territoire, le mien seulement.

 Dès que mon estrade a eu disparu, tout s'est animé : je ne pouvais plus contrôler totalement une situation en plus compliquée par la présence de niveaux d'âges fort différents. Je n'ai donc fait que palier à mon incapacité en tentant de rendre ce désordre plus acceptable, plus organisé. Honnêtement, ce n'était pas très pédagogique ! Les ateliers comme l'atelier peinture étaient surtout faits pour éviter l'horrible désoeuvrement après exécution des exercices ou fiches, desoeuvrement fatal à l'ouvrage pédagogique du maître. Je croyais toujours à mon pouvoir d'appreneur et, par exemple, les textes libres donnaient lieu à de savantes corrections propres à faire avancer mes ouailles dans la bonne utilisation de l'écrit. Mais très vite les activités parallèles se multiplaient au détriment des activités pensées et organisées par moi-même, le maître.Des escargots arrivaient au mauvais moment, la passion de Sébastien pour le bricolage me posait bien des problèmes pour le faire venir à l'atelier lecture, Olivier créait des abstractions sublimes au logo à longueur de journée et délaissait l'atelier math, Anthony fourrait son nez dans les affaires des grands .... Et j'avais bien du mal à les rattacher un tant soit peu aux... programmes ! Et cela continuait de "marcher".

C'est à dire qu'à la fin de 4 ans ou des 6ans passés avec moi, les enfants lisaient, écrivaient, calculaient au moins pas plus mal que les autres et pouvaient suivre le même cursus classique : entrée en 6ème etc.

 

Autrement dit, moins j'étais (ou croyais être) à l'origine de leurs apprentissages, plus ceux-ci s'enclenchaient facilement ! Moins la classe ressemblait à ... une classe et plus l'ensemble des enfants s'appropriaient tous les langages ! Etonnant non ?

 

Les résultats des travaux de Françoise Oeuvrard sur les petites écoles sont encore plus étonnants. Vous les connaissez maintenant : Dans ces classes uniques, où l'enseignant a le plus grand mal à cause de l'hétérogénéité à organiser des activités spécifiques à chaque niveaux, à contrôler en permanence les activités et travaux de façon collective, où les conditions matérielles étaient les moins bonnes, où les enseignants changeaient chaque année si ce n'était pas plusieurs fois dans l'année, où le milieu socio-culturel n'était pas très élevé, les résultats scolaires étaient au moins aussi bons qu'ailleurs. Plusieurs interprétations classiques sont venues naturellement à l'esprit :

 Elles sont probablement exactes mais ne semblent que compenser ce que chacun considère encore comme les carences des classes uniques. Or, si justement c'étaient ces soi-disant carences qui étaient à l'origine de leur succès, en particulier l'impossibilité au maître d'être le maître maîtrisant en permanence sa classe. Autrement dit tout ce qui échappe au maître ne serait-il pas à l'origine des apprentissages ? Autrement dit encore, qu'est-ce qu'un enseignant, disons ordinaire, empêcherait ?

 Il a fallu que je vive la classe unique pour que la réponse devienne pour moi évidente : Nous enpêchons la communication! C'est bien par la COMMUNICATION que passent tous les processus d'apprentissages, que se construisent les personnes dans leurs aspects cognitifs, psychologiques, affectifs, sociaux et citoyens.

 C'est enfoncer des portes ouvertes que de dire cela. Sans communication, nous n'existons pas. Les membres de l'espèce humaine ayant, comme les insectes sociaux, la particularité, , de n'avoir d'existence, de réalité qu'au sein d'un groupe, de groupes. Avec en plus la nécessité de se rattacher au passé, de se distancier du présent, de s'insérer dans la représentation du monde telle que des millénaires d'histoire l'ont forgée, d'avoir la capacité de construire de nouvelles représentations lui permettant d'agir sur son environnement comme sur la structure même des groupes auxquels il appartient; c'est à dire de modifier son avenir. De la famille à la cité, nous n'existons que par la communication qui donne réalité aux groupes dont nous ne pouvons nous passer, qui nous font et que l'on fait dans une spirale sans fin.

 Alors, la fonction de l'école est finalement toute simple : permettre aux enfants de poursuivre la construction et la complexification des langages qui leur permettent d'être tout simplement des ... êtres humains. Il s'agit de tous les langages, qu'ils soient corporels, graphiques, oraux, écrits, musicaux, mathématiques, scientifiques ..... Et les langages n'ont de sens ... que dans des groupes et des environnements réels. La famille, la maison sont bien ce premier groupe et ce premier environnement qui ont permis à l'enfant de.construire ses premiers langages, puis d'en normaliser quelques-uns notamment le parler. Au fur et à mesure que ses cercles relationnels se sont étendus (de la mère au père, à la fraterie, aux voisins..) que son territoire s'est agrandi (de la chambre à la maison, de la maison au quartier...) ses langages se sont complexifiés, diversifiés. A l'inverse, c'est parce que ses langages se sont complexifiés qu'il a pu étendre son territoire. Et ceci... jusqu'à l'école. Bien souvent dans les classes uniques rurales, l'école s'est trouvé tout naturellement faire partie de l'extension de ses cercles, ce qui n'est pas le cas en général où elle correspond plutôt à une rupture brutale des cercles naturels. Pour rester dans le thème du colloque, on peut parler de rupture des territoires naturels. Nous aurions peut-être là une première explication au succès incompréhensible des classes uniques.

 Cette simplification du rôle de l'école peut paraître carricaturale. Pourtant c'est à partir d'elle justement que l'on va pouvoir accepter une autre notion récente : celle de la complexité. J'y reviendrai plus loin, mais, pour ma part, c'est à partir de cette simplification que j'ai pu d'une part mieux comprendre ce qui s'était passé un peu à mon insu, d'autre part orienter ma propre action, mes propres comportements pour rendre peu à peu ce que j'appelle le "système" classe mais qu'on pourrait tout simplement appeler le groupe classe encore plus efficient.

 

La communication

Mais avant je voudrais revenir sur la notion de communication, tout au moins la mienne afin que l'on se comprenne mieux. Pour moi il y a communication lorsqu'il y a circulation de l'information, à l'intérieur d'un système, (système qui peut être aussi bien une cellule, qu'un ensemble de cellules un organe, un individu, un ensemble d'individus), de l'intérieur vers l'extérieur comme de l'extérieur vers l'intérieur (environnement), entre plusieurs systèmes. Ce serait d'ailleurs, au dire de certains biologistes, ce qui permettrait de distinguer le vivant de l'inerte. Ce qui me semble important de souligner, c'est qu'il n'y a communication que lorsque chaque information provoque des transformations dans l'élément qu'elle traverse, que lorsqu'elle est elle-même transformée par cet élément, au moment où il la perçoit, au moment ou il la transmet, et ceci dans une spirale sans fin. C'est ce qu'on appelle l'interaction. C'est tout à fait la tropallaxie des insectes sociaux où l'échange de nourriture transmets l'information, la modifie et donne réalité à la colonie.

 Et qu'est-ce que l'information ? Pour moi, tout est information. Tout ce qui peut être perçu, quel que soit le moyen de perception. Aussi bien la chaleur du rayon de soleil sur la peau que le tiraillement d'estomac indiquant la faim, que la mouche sur une vitre ou le pleur que l'on entend dans la pièce voisine, que la lettre reçue ou le croquis sur l'encyclopédie. Notre environnement n'est qu'une masse d'informations, qu'elles soient visuelles, auditives...qu'elles soient brutes ou déjà passées au crible de la culture (savoir). Et c'est de la capacité de l'enfant à les percevoir, les analyser, les traiter, de sa capacité de les utiliser, d'en extraire d'autres informations, de les intégrer, de les reproduire et d'en produire d'autres, d'en produire de plus en plus élaborées, d'en créer, de les transmettre que dépendront son évolution, sa survie et ses possibilités de vie.

 Et c'est en étant constamment heurté à ces infos que peu à peu il s'auto-structurera pour pouvoir les utiliser...et vivre dans SON ENVIRONNEMENT. Cette structure doit s'auto-construire tôt et/pour répondre à un environnement REEL. Une fois construite, elle correspondra...ou ne correspondra pas à cet environnement avec les conséquences facilement prévisibles.

S'il est enfant-loup, l'essentiel de son évolution se fera par contact direct entre l'environnement et lui, c'est à dire qu'il n'y aura pas d'intermédiaire entre les informations émises par l'environnement et lui. A noter que celui-ci est stable et, normalement, il sera celui dans lequel l'adulte évoluera. Et surtout cet adulte pourrait y vivre seul. Le rôle de la louve sera en partie d'être imitée et si elle a une action éducative, celle-ci concernera son adaptation immédiate.

 S'il est enfant d'homme, il n'aura pas de vie possible en dehors d'un groupe, de groupes, ceux-ci étant alors de véritables organismes vivant (répondant aux lois du vivant). C'est à dire que chaque élément du groupe (la personne) est aussi source et véhicule d'informations continues pour le groupe. L'existence et la vie même du groupe dépendant de cette circulation et chaque individu dépendant du groupe. Il en est de même pour chaque cellule de notre corps, chaque organe... S'il n'y avait qu'à s'adapter, tel l'enfant-loup, à un environnement immédiat et fixe, nous n'aurions aucun problème d'éducation. L'enfant d'homme a, lui, à s'adapter à un environnement modifié par l'homme depuis des millénaires et qu'il devra lui-même modifier en permanence. Et il est même certain que l'environnement dans lequel il sera adulte (c'est à dire disposant des outils nécessaires pour être dans le groupe humain) sera différent de celui dans lequel il s'est construit. Il va lui falloir se rattacher à un passé pour vivre dans un futur. Sa mémoire génétique ne lui suffira plus il faudra qu'il puisse percevoir, lire la mémoire collective. Il sera d'emblée confronté à 2 distanciation étroitement mêlée : celle du temps et celle de l'espace.

 En d'autres termes, les informations qu'il aura besoin de percevoir ne sont pas toutes préhensibles directement. Certaines sont inscrites dans sa mémoire génétique ou dans la mémoire génétique du groupe (acquis de l'individu et acquis du groupe), d'autres sont transmises des uns aux autres dans la continuité du temps (rituels, traditions, folklore ...), d'autres enfin sont des traces codifiées qu'il devra être nécessaire de savoir décoder.

 Eduquer serait peut-être simplement de permettre à chacun de développer ses capacités à percevoir un maximum d'info...et à les traiter pour les rendre utilisables ! Le plus de l'espèce humaine étant d'utiliser le groupe pour les amplifier, les conserver, et chaque fois en ajouter d'autres au patrimoine commun.

 Ce qui veut dire que pour percevoir un certain nombre d'informations déjà traitées par d'autres, pour en traiter lui-même, pour les transmettre, pour en vérifier la réalité, l'efficacité, pour les modifier lui-même et/ou avec d'autres, l'enfant d'homme va avoir besoin d'outils : les langages. Et un double processus devra s'engager :

 A noter, et ceci est primordial, qu'un langage ne sert pas seulement à transmettre mais aussi à modifier l'information et à en créer. C'est facile à percevoir à propos du langage mathématique, mais tous les langages ont aussi cette fonction de transformation à son propre usage d'abord.

J'ai fait cette analyse dans les années 70, provoqué par la classe unique et aidé par les travaux dess LABORIT, JACQUARD, REEVES, CYRULNICK et bien d'autres. C'était bien, presque involontairemnt, que j'avais laissé instaurer la communication dans ma classe. Et s'est beaucoup plus en travaillant sur l'espace que je l'avais tout aussi involontairement rendu plus efficiente. A partir de cet instant ma problématique d'enseignant a complètement changé et est devenue très simple :

Ce qui revient à dire qu'il me semblait primordial d'agir en premier lieu sur la structure qui allait permettre que se constitue, évolue en permanence un véritable groupe. L'enseignement revenant alors à une sorte de "conduite cybernétique des groupes" comme le disait un ami, Maurice BERTELOOT. C'est dans ce groupe qu'allait alors s'enclencher tous les processus d'apprentissages qu'il m'était alors beaucoup plus facile de percevoir d'abord, d'aider ensuite. Je n'étais plus leur provocateur : c'était la vie même de ce groupe qui provoquait l'infinité d'évennements, d'occasions, de situations problèmes où, chaque fois, la multiplicité des langages était mise en jeu. La complexité n'était plus un problème et n'avait plus à être géré (ce qui est impossible). Elle devenait la source même de l'évolution du groupe et de chacun.

La classe unique devenant alors un milieu particulièrement favorable :

Cette théorisation était peut-être erronée, mais cela n'a pas tellement d'importance puisqu'elle m'a permis d'une part d'avancer beaucoup plus sûrement dans la transformation de mes pratiques, d'autre part la confrontation permanente et instantanée avec la réalité (les progrès des enfants) en infirmait ou confirmait sans cesse la validité. Ce qui m'a fait aller encore plus loin dans une autre conception de l'école où l'importance de l'hétérogénéité, du temps, de l'espace et de son appropriation par les individus devenaient des conditions sine quanum.

Je vais utiliser quand même cette grille de la communication pour schématiser à ma façon les divers stades de l'école.

La classe autrefois. C'est un modèle qui n'existe plus, mais il est intéressant de l'observer à travers cette grille :

 

 

Le maître est le centre de la structure, à la fois le seul réservoir d'informations et le seul distributeur. Toute info en dehors de luiet de ses outils (manuels, fiches etc.) est rejetée.

 La possession et la maîtrise des langages par l'enfant n'a d'autre utilité, dans l'immédiat de la classe, que de percevoir les infos du maître. Cette distribution s'effectuant d'une façon globale, il devient primordial que tous les enfants aient exactement le même niveau, conforme à un modèle répertorié (CE, CM etc.). Et il devient primordial aussi que, par ailleurs et ailleurs, ils aient eu la possibilité de se construire les représentations et langages fondamentaux.et qu'ils soient le plus proches possibles de ceux du maître S'ils ont eu cette chance, ils seront bons élèves parce qu'ils pourront percevoir les informations du maître. Si leur parcours de vie ne le leur a pas permis, ils seront les bêtes noires de l'institution.

Dans cette schématisation où les flèches représentent les relations, l'espace est vide de flèches, les enfants sont figés, ne l'occupent pas. C'est le seul territoire du maître. Comme d'ailleurs à l'instant présent cette salle est mon seul territoire et ne deviendra le vôtre que lorsque vous m'interromperez, me renverrez différemment les informations que je vous transmets, que vous lorsque vous en transmettrez d'autres, que lorsque vous discuterez entre vous, vous déplacerez... alors il se passera plein de de choses, la salle, le colloque seront devenus de vrais territoires constitués par nos interactions. (c'est d'ailleurs connu, c'est toujours les coulirs des colloques qui sont les plus intéressants)

 Il faut noter que cette structure a fonctionné d'une façon satisfaisante à l'époque de l'enseignement mutuel. Mais cet enseignement s'adressait à des élèves, adolescents ou adultes qui s'étaient auto-structurés avant d'entrer dans une école.

Vers l'enseignement individualisé

 Vers les années 60, il est apparu comme évident qu'il n'était pas possible de considérer les enfants comme des "systèmes" rigoureusement semblables. D'où le désir d'individualiser l'enseignement..... mais sans toucher à la structure de l'ensemble du "système" classe.

Il fallait donc que le maître distribue différemment et simulatnément l'information. Les enfants sont toujours figés en position de récepteurs uniquement. Dans un territoire qui est toujours exclusivement celui du maître, celui-ci ne peut matériellement exécuter une pareille tâche. Les revendications véhémentes des enseignants pour une diminution des effectifs sont bien celles d'enseignants face à cette impossibilité. Malheureusement, dans cette optique, il faudrait aller jusqu'à 1 enseignant pour 3 ou 4 élèves seulement. C'est le préceptorat !

 Ces 2 cas de figures représentent ce que j'appelle l'école du 1er type. Tout passe par le maître. Les enfants sont passifs. La communication n'existe pas. Pas d'interaction possible. L'espace vide de relations est parfaitement clos.

A noter que cette école a fonctionné un certain temps sans poser trop de questions aux éducateurs. C'est au fur et à mesure que les enfants ont passé de plus en plus de temps à l'école que les questions se sont posées. La plus grande partie de leur construction allait se passer à l'école ! Le système scolaire ne fonctionnait plus !

 Ouverture de l'école sur la vie, appel à l'activité des élèves.

 L'importance de rattacher l'école au réel, de l'"ouvrir" date d'une trentaine d'années, tout au moins dans la pédagogie officielle et non dans les mouvements pédagogiques modernes qui en ont fait un de leurs axes depuis... la fin du XIXème siècle. Ce qui veut dire qu'en terme d'informations, on a commencé à utiliser des informations qui n'étaient pas uniquement celles du maître et des manuels. Les élèves sont devenus moins passifs, on a fait appel à leur motivation ou plutôt on a essayé et on essaie toujours de "les motiver" (*), les emplois du temps qui ont figé la vie pendant des décennies sont devenus plus souples, la progression des notions à "faire acquérir" moins linéaire ou plus relative. On utilise un peu plus "l'extérieur", on va même vers l'extérieur, on sort même de la classe. Et pourtant il y a toujours les mêmes difficultés d'enseignement individualisé, les mêmes problèmes "d'échecs", voire même encore plus puisqu'il parait que les enfants apprennent de moins en moins à lire. Alors ?

 Appliquons notre grille de la communication.

 

 

La structure de la classe n'a pas fondamentalement changée. La classe reste toujours considérée de façon globale même si, occasionnellement on la scinde en groupes suivant les activités. La marche reste collective. Pourtant, à certains moments il y a bien communication au cours d'activités entre les élèves, il y a bien plus transformation de l'information (exposés, enquêtes). A certains moments il y a des espaces de vie, c'est à dire des espaces où des informations circulent, rebondissent, interagissent. A certains moments le milieu extérieur pénètre dans la classe ou la classe va vers l'extérieur.

Mais le maître est toujours en position centrale. Il est toujours l'écran filtrant des infos non élaborées. C'est toujours lui qui choisit les "bonnes informations", celles qui lui paraissent aptes à répondre à ses objectifs pédagogiques comme à ceux des programmes. Il contrôle généralement soigneusement l'entrée des infos à traiter de façon à ce qu'elles ne perturbent pas trop la structure de la classe pas et répondent à des prévisions pédagogiques. C'est toujours lui qui dirige leur traitement ou qui les traitera lui-même de façon à ce que leur transformation soit uniforme et conforme à ses buts au demeurant très louables. C'est encore lui le véritable acteur. L'arrière-pensée de l'activité reste toujours celle d'objectifs qui n'appartiennent pas aux enfants.

Cette structure ne permet pas, ou très peu, le HEURT permanent de l'enfant, au sein d'un groupe, avec des infos qui entraîneraient la construction de ses langages fondamentaux.

Les fameuses disciplines d'éveil n'ont pas apporté la solution qu'on attendait d'elles : Elles ont conforté ceux qui possédaient d'avance les outils nécessaires (langages), laissé les autres dans leurs difficultés, voire les aggravant en creusant un peu plus le fossé. Il y avait ceux qui écrivaient, cherchaient... et ceux qui découpaient. La participation de tous se faisait bien en fonction des compétences en maintenant chacun dans le compartiment stricte des compétences qu'il avait et non pas de celles qu'il avait à se construire. Le maître était beaucoup plus obnubilé par le résultat que par les processus. Il faut dire qu'il était beaucoup plus jugé sur ces résultats que sur les processus qui étaient engagés : une belle exposition égal un bon maître. Et le métier d'enseignant est devenu bien... compliqué !

 (*) Il n'y a problème de motivation que lorsqu'il s'agit de faire adhérer l'apprenant au projet de l'appreneur. Dans l'école du 2ème type , c'est donc un des problèmes fondamentaux qui n'existera plus dans l'école du 3ème type .

 

L'école de 3ème type

 

 

Je vais essayer de vous plonger dans un autre monde, celui d'une classe où programmes, horaires sont oubliés, celui où le premier souci du maître a été l'environnement, une structure permettant la communication (circulation et transformation permanentes de l'information) tout en l'harmonisant, la rendant vivable. C'est le monde de quelques classes uniques dont la mienne pendant une vingtaine d'années, de quelques classes fonctionnant en pédagogie freinet ou apparentées.

Où est la classe ? Partout ! aussi bien dans les 2 salles que dans le couloir, que dans la cour, le jardin le préau que je n'ai pas figuré ici, et, on le verra plus loin, que dans la rue, les prés voisins, les fermes voisines.

Où est l'information ? elle est partout !

Dans les enfants d'abord qui ne sont eux-mêmes qu'informations.

Ensuite dans l'environnement de la classe, celles que l'enseignant a pu y mettre lui-même, celles que les enfants y ont mis : un calendrier comme un pot de fleurs, une boite d'escargots comme un paquet de cartes, une encyclopédie comme un catalogue de la redoute, une bassine pleine d'eau comme un tas de bouts de bois, une carte d'état-major comme une collection de cartes postales, le chat de la voisine comme la dernière cassettes des rapeurs.

Enfin l'information est à l'extérieur et il va falloir en faciliter au maximum son entrée dans la classe comme il va falloir favoriser la sortie des enfants vers elle, comme il va falloir faciliter la sortie des informations de la classe vers l'extérieur. Pour l'environnement proche celui qui est aussi leur milieu de vie, les enfants s'en charge et le plus souvent se sont eux-mêmes les vecteurs de l'info et ils feront rentrer dans la classe aussi bien un poisson qu'un voisin !

 Quant à l'environnement plus lointain (*), celui qui ne pourra pas entrer à l'état brut dans la classe, il sera appréhendé par des outuls et sur des supports qui nécessitent un langage de plus en plus évolué : livres, courrier, télématique, téléphone, vidéo, journaux scolaires etc..Ils constitueront de véritables fenêtres à double entrée.

(*) L'éloignement de l'environnement est à considérer aussi bien dans l'espace que dans le temps. Au fur et à mesure que l'espèce humaine vieillit, ses éléments doivent s'insérer dans un espace de plus en plus grand et se rattacher à un passé lui aussi de plus en plus grand.

 Dans les 2 cas ces infos n'auront un réel intérêt que dans la mesure où, à l'intérieur de la classe, elles seront prises et reprises dans le flux de la circulation interne. Sans cette alchimie, sans cette trophallaxie, les sorties à l'extérieur n'ont pas plus d'effets que la télévision à jets continus ou les voyages scolaires de fin d'année.

 Et puis il y a le maximum d'outils qui permettent la transformation des informations ou leur production. De la balance Roberval au microscope en passant par les machines à calculer, les traitements de textes, le fer à souder, les dictionnaires, l'atelier peinture, les encyclopédies, un atelier son ....

Et puis il y a tout ce qui favorise la circulation de l'information comme de sa consultation, tout ce qui va lui permettre de laisser des traces ponctuelles ou de plus longues durées (physiques, graphiques, écrites , audio-visuelles etc...) : Il ne s'agit pas d'exposer, il s'agit d'utiliser un certain nombre de supports où l'info se trouvera à certains moments à la disposition de tous, prête à être utilisée, critiquée, modifiée (affichages, classeurs de recherche, journaux scolaires, cassettes audio ou vidéo, écrans télématiques etc...). Cela constituera une partie de la mémoire du groupe dans le sens où une mémoire n'a d'autre rôle que de servir de point d'appui à d'autres actions, à une évolution.

 Et où sont les enfants ? partout ! Dans une mobilité permanente : ils n'attendent pas l'information, ils vont vers elle, l'appréhendent, lui font suivre divers cheminements suivant les besoins de son traitement, de sa transformation, se regroupent suivant les nécessités, les compétences les envies. Et c'est cette circulation de l'information entre eux qui est très importante. Ce schéma n'est pas tout à fait un instantané puisque j'y ai situé un espace-temps où tous les enfants sont regroupés (la réunion). Il est important parce que c'est un moment de convergences où vont être "brassées" une grande partie des informations qui viennent de pénétrer où qui sont en cours de traitement. La circulation se fait alors uniquement d'enfants à enfants, les infos y seront là aussi transformées par la force des choses (combien il pèse ton poisson ?) mais surtout c'est à ce moment qu'elles vont être en quelque sorte ré-aiguillées dans tel ou tel atelier, vers telle ou telle direction. C'est là que quotidiennement se recrée l'organisation dont le groupe a besoin pour ne pas être étouffé par un tourbillon sur lequel il n'aurait plus de prise. Le plan de travail de la classe comme celui de chaque enfant devient un outil nécessaire pour harmoniser l'activité, la rendre possible.

 A travers ce schéma, on peut voir que nous sommes en plein dans la complexité, mais pas dans la complication ! Cette fois nous percevons bien un territoire défini non pas par des murs mais par les échanges permanents entre ceux qui l'occupent, entre l'environnement de ce territoire et de ceux qui y évoluent. Ses contours par contre sont fluides et vont dépendre des capacités de chacun à "aller vers". On va voir un peu plus loin jusqu'où il peut aller mais on a déjà compris que la route pour venir à l'école, la maison familiale, les voisins ... en font bien partie.

Tout est simple pour tout le monde, y compris pour le maître. mais tiens, où est le maître ?

 Reprenons notre grille de la communication pour essayer de comprendre.

Les infos sont partout. Imaginons qu'un enfant apporte un poisson, ce matin. Dans son papier, ce n'est qu'une information écailleuse et poisseuse. Voilà notre poisson entre les mains de 3 autres enfants. Il n'y a pas besoin d'être très malin pour imaginer tout ce qui va pouvoir se dire entre eux, le questionnement mutuel, les observations ou les savoirs qui vont s'échanger, les actions mêmes qu'ils vont entreprendre sur le poisson. Lorsque celui-ci va arriver dans l'espace-temps de la réunion quotidienne, beaucoup de choses se seront déjà passées et notre information-poisson ne sera déjà plus la même : peut-être sera-t-elle déjà codée par un nom ou passée au crible du langage mathématique qui lui aura donnée un poids. Au cours de cette réunion, l'info-poisson va rebondir à nouveau des uns aux autres et rencontrera l'expérience ou la non-expérience de chacun. "Mon père en a pêché un plus gros" dira peut-être un enfant. "Et comment tu sais qu'il est plus gros ?". "Nos copains de l'Ardêche nous avaient envoyé un dessin, est-ce que c'est le même ?". "Moi je connais un poème sur les poissons" ? "Moi j'aimerais bien voir ce qu'il y a dedans.". Notre info-poisson risque fort de reprendre un voyage mouvementé à travers la classe où elle risque de subir moultes transformations à travers moultes langages, elle risque probablement de revenir sous de nouvelles formes à la réunion suivante. Tout ceci dans un va et vient permanent provoquant une infinité de situations problèmes une infinité d'interactions, l'utilisation et l'évolution de nombreux langages (imaginez qu'au lieu de revenir sous forme de croquis ce soient les entrailles qui se retrouvent sur la table au bout de quelques jours !). Les langages permettent à l'espèce humaine cette distanciation du présent qui la caractérise).

Quant à notre maître sa place n'est plus entre l'info et l'enfant, il ne distribue plus cette info ou fort peu puisque son seul souci est que les enfants s'approprient les langages et les fassent évoluer. Il est derrière ou à côté. Il n'a plus qu'à veiller à ce que la structure spacio-temporel de la classe soit efficiente.... puis à aider des enfants qui sont DEJA dans l'action. Son rôle est clair, simple.

 

 L'extension du territoire.

 Je vais prendre l'exemple de ce que chaque enseignant pratique aujourd'hui : la correspondance.

 

C'est bien sûr dans le second cas que je situe mon propos. Les outils de communication ont réellement permis l'extension du territoire parce qu'ils ont provoqué une multitude d'interactions. L'éloignement physique induit toujours la complexification des langages puisqu'elles ne peuvent être véhiculées, échangées que représentées. Dès que l'enfant est hors du ventre de sa mère, il faut qu'il utilise sa voix, ses mimiques pour continuer à être relié à elle. Au fur et à mesure que l'espace physique s'étendra, que d'autres êtres vivants y seront, il devra se rattacher à leur histoire pour les comprendre ou être compris comme pour bénéficier de leur existence, ses langages devront évoluer, se complexifier et se codifier. Distanciation du présent dans le temps et dans l'espace.

Le territoire dans lequel il pourra évoluer dépendra de sa capacité langagière et/ou sa capacité de représentation.

Inversement c'est l'extension de ce territoire qui provoquera par nécessité l'évolution de ses langages.

Il en est de même de tout groupe. Son territoire n'est fait que des éléments avec qui il échange des informations dans une interaction source de transformations.

 

Et si l'on parlait réseau

 J'ai souvent dit que nous formions avec d'autres classes une espèce de vaste école. Je pourrais dire un vaste territoire éducatif. Voilà un essai de schématisation.

 

Quelques remarques :

 La télématique permet la liaison permanente des 3 groupes. Des infos vont pouvoir à tous moments pénétrer dans l'un ou l'autre. Pour qu'elles aient un intérêt, il faudra qu'au moins quelques-unes provoquent quelque chose dans l'un ou l'autre des systèmes. Qu'elles rencontrent d'autres expériences, d'autres vécus.qui induiront de nouvelles transformations. C'est ce va et vient qui est important. Il dépendra de la capacité de représentation, des uns et des autres et provoquera en même temps la complexification des langages... et par voie de conséquences des représentations. L'histoire des uns influera sur celle des autres et peu à peu l'ensemble des 3 classes aura une histoire commune, une expérience commune, des règles implicites ou expicites communes, des rituels. L'ensemble ne formera pas un territoire aussi dense que celui de chacun des groupes puisque les relations n'y seront pas aussi intenses, mais il contribuera à l'enrichissement de chacun et aura une existence réelle. C'est d'un tel territoire qu'est surgit un jour une opération appelée "un livre, un crayon, un nounours pour nos copains" qui a mobilisé toute la France et qui a fait, entre autre, arriver plus de 1 000 colis à un collège roumain. Et les collégiens roumains le percevaient bien comme une antité jusqu'à en réduire un temps l'hexagone à cet ensemble d'écoles !

 

Je vais terminer par une sorte d'instantané : la schématisation du réseau d'une classe unique à un moment T. Ce moment T n'était qu'un instant d'une longue évolution de plusieurs années. Je souligne le plusieurs années. De même, après l'instant T le schéma n'aurait plus été le même.

Ce schéma montre ce que peut être un espace éducatif. Ses frontières ne peuvent être déterminées à l'avance et ne dépendent que de l'intensité de la communication dans laquelle se trouve inclus les divers éléments. Cet espace n'est fait que d'éléments, personnes ou groupes avec qui ont peu communiquer, que d'éléments physiques sur lesquels on a une possibilité d'agir. Les parties les plus denses de ce territoire se trouvent évidemment dans un espace où la proximité physiques est la plus forte, mais aussi où les échanges deviennent les plus fréquents et c'est bien sur la classe qui n'apparaît pas dans ce schéma mais qu'on a vu précédemment. On remarquera aussi que la densité des relations correspond à l'utilisation de support de communication permettant la transmission d'infos plus élaborées. Le minitel permettait une diffusion large d'infos sommaires. Les journaux, fax, vidéo... sont utilisés au fur et à mesure de la nécessité de transmettre des infos plus complexes en même temps que vont s'intensifier les relations. Les différents espaces créés par les outils de communication n'ont jamais été définis à l'avance mais ont été la conséquence de l'intensification de la communication. Les réseaux créés a priori n'ont jamais été opérationnels parce qu'ils définissaient à l'avance des espaces dans lesquels on voulait faire passer quelque chose. Et j'ose faire une comparaison avec les Régions, Etats ou autres territoires institutionnels créés artificiellement pour des raisons politiques oou économiques.

 On aurait pu faire à partir de chaque école ayant utilisé le même serveur des schémas de ce type. Ils auraient tous été différentsmais leur intersection aurait défini ce qu'on pourrait considérer comme un "groupe".

La notion de groupe (famille, village, école, entreprise...), indispensable pour la survie identitaire de chacun n'est pas très facile à cerner non plus puisqu'on n'est jamais enfermé dans un espace de relations. Je pourrais dire qu'il faut que la classe, dans un espace physique et avec du temps, puisse être l'intersection d'autres espaces physiques, d'autres groupes ce qui suppose qu'elle soit complètement perméable.

 C'est à partir de cet essai a posteriori de théorisation que j'ai pu mieusx situer mon rôle, ma place, mon action. La validation m'en a été confirmée ou infirmée en permanence par les enfants eux-mêmes. Je peux dire, et leurs cursus post-scolaire peut le confirmer, que cela marche au moins pas plus mal. Nous aurions pu parler citoyenneté qui n'est en somme que d'être dans un groupe et de contribuer à ce que ce groupe soit bénéfique pour chacun... ce qui ne passe là aussi que par la communication !

 

Conclusion.

 

Qu'est-ce qui a surgi de ce cheminement ?

Lorsqu'on est face à un problème sur lequel on butte inlassablement, la première chose à faire serait de regarder ailleurs et différemment. Alors on voit que la solution est tout simplement là où on ne regardait pas. Des portes s'ouvrent. D'autres murs seront derrière et il faudra à nouveau regarder ailleurs pour les contourner.

 Poitiers, le 12 Mai 1997

retour au début

accueil - CONTACTER L'AUTEUR