La pédagogie de la complexité

Suite au texte de Jean-Michel Mansillon sur les thèmes du congrès ICEM

(La plupart des éléments de ce texte sont repris et surtout développés dans "l'école de la simplexité")

Bernard COLLOT

 

Je partirai de l’analyse de Jean-Michel Mansillon puisqu’il me fait l’honneur de me citer.

Je rajouterais aux définitions données par Henri et Jean-Michel une autre concernant la complexité. Celle-ci, en physique, en cybernétique, en informatique est une mesure dont le calcul peut se faire par une ou des formules mathématiques. La complexité mesure quoi ? grosso modo le nombre d'opérations que doit réaliser un système, d'interactions qui existent entre les éléments d’un système pour que ce système fonctionne et, en général, produise ce que l’on attend de lui (par exemple la complexité de tel ou tel système informatique). La complexité de Kolmogorov définit la complexité d’un objet fini par la taille du plus petit programme informatique (au sens théorique) qui permet de produire l’objet en question. Or, quand il s’agit d’un système vivant (ou d'un objet vivant), ce nombre tend vers l’infini ! Si bien que, paradoxalement, on parle de la complexité justement lorsqu’elle n’est plus mesurable ! C’est bien complexe tout ça ! C’est peut-être complexe mais ce n’est pas compliqué ! la complication c’est plutôt la tentative de singer la complexité du réel  !

La première partie du texte de Jean-Michel correspond à un pan de mes propres hypothèses de travail, à quelques nuances près (sur la neutralité de l’auto-organisation par exemple) qui n’ont pas grande importance quant à l’analyse globale.

Sauf dans la place donnée à l’auto-organisation quand elle est ainsi extirpée d’un ensemble. C’est important parce que cela conditionne l’approche pédagogique que l’on peut avoir, ou c’est une certaine approche pédagogique qui amène à isoler ainsi l’auto-organisation. Et je crois que c’est une des clefs pour poursuivre l’ouverture de la pédagogie freinet et, d’une façon plus générale, pour une autre conception à la fois de l’acte et des espaces éducatifs, y compris l’école. Cet isolement de l’auto-organisation se traduit d’ailleurs par une question posée de façon récurrente en PF sans qu’il y soit donné une réponse vraiment satisfaisante : quelle est la place du maître ? quelle est MA place ?

Pour moi, l’auto-organisation pas plus que la place du maître ne pose problème parce que, s’il y a problème, il ne se situe pas là, s’il y a un objectif pratique poursuivi, ce n’est pas celui-là.

Ce que Varela appelle l’auto-poïese, c’est à la fois la capacité et la caractéristique des systèmes vivants de s’auto-créer, de se maintenir en l’état, d’évoluer dans une interdépendance avec un environnement comprenant d’autres systèmes vivants. Ce qui veut dire que, s’ils sont systèmes vivants, nécessairement ils doivent s’organiser, se réorganiser, adapter et ré-adapter leur organisation etc. , nécessairement ils s’auto-organisent.

La notion d’auto-poïese est intéressante parce qu’elle peut être une grille explicative globale à toute construction vivante qui devient auto-construction, se définissant par cela. Tout « apprentissage », quel qu’il soit n’est qu’un élément de cette auto-construction, terme qui qualifie mieux l’autopoïese que celui d’auto-organisation qui peut prêter à confusion. L’apprentissage de la marche ou l’apprentissage de la parole s’appréhendent parfaitement à partir de cette grille de compréhension. Toute auto-construction, donc tout apprentissage, va dépendre de l’environnement dans lequel se situe le système vivant. Les perturbations (le « bruit » d’Atlan) proviennent de là. Un système vivant est donc un système ouvert, c’est à dire qu’il peut être perturbé, mieux encore, il a la capacité d’être perturbé. C’est parce qu’il a la capacité d’être perturbé par la pesanteur que le bébé quittera un jour la position horizontale et marchera. Cette transformation s’inscrira dans la création de réseaux neuronaux.

Un système peut être défini comme un ensemble d'éléments en interaction. En cybernétique, les interactions entre les éléments peuvent consister en des échanges de matière, d'énergie, ou d'informations. Pour ce qui nous concerne nous pouvons nous contenter des échanges d’informations. Ce sont les interactions et interrelations entre les éléments d’un système et l’organisation qui en découle qui lui confèrent ses nouvelles propriétés. On appelle cela l’émergence (Nicolas Go en a parlé dans un des textes de préparation).

Un système se caractérise

- par sa frontière (qui le délimite dans l'environnement)

- par sa finalité (intention d'atteindre un but)

- par son évolution (passé, présent, à venir)

- par son organisation : sa structure (constituants et leurs relations), ses processus (activités et interactions)

Les systèmes vivants ne se constituent pas d’une façon tout à fait aléatoire (« Dieu ne joue pas aux dés ! »). Les systèmes vivants dont les éléments sont des humains se sont constitués à partir de nécessités ou d’intérêts, voire de contraintes : Une famille (contrainte naturelle), un village ou quartier (nécessité d’habitat), une entreprise (intérêt ou nécessité)… peuvent être considérés comme des systèmes vivants puisque les éléments qui les composent, de par une circonstance qui les a amenés ou contraints à être ensemble, se sont trouvés en interaction avec un environnement particulier et en interrelation entre eux. S’il n’y a plus d’intérêt, soit l’auto-organisation cesse soit des éléments quittent le système pour s’intégrer à d’autres systèmes (l’élément « humain » ayant cette particularité, comme les insectes sociaux, de ne pouvoir exister ou subsister qu’intégré à un autre système d’humains – voir expérience de Frédéric II citée en note, voir le drame du chômage qui exclut des groupes habituels etc.). Cette notion d’intérêt est importante. Contrairement à ce que dit Jean-Michel, l’auto-organisation n’est pas neutre, elle tend toujours à satisfaire des intérêts, soit l’intérêt d’un des éléments du système, soit l’intérêt du système lui-même, les deux intérêts pouvant être différents mais obligatoirement en synergie ou complémentaires. Ils doivent se satisfaire l’un l’autre. Quand l’intérêt de chacun cesse d’être satisfait, le système ne peut perdurer qu’en figeant sa structure et qu’en la maintenant par contrainte. L’auto-organisation disparaît, l’organisation devient celle de l’ordre [i]. Mais alors la propriété d’émergence disparaît ce qui fait que chaque élément du système (qui n’est plus alors un système vivant) s’il peut conserver ses propres caractéristiques n’en acquiert pas d’autres de par sa présence dans ledit système (un enfant violent par exemple reste violent !)

Lorsqu’il est question de classe ou d’école, je préfère parler de « systèmes vivants » plutôt que de « groupes » comme j’ai pu le faire pendant longtemps, même si cela fait pompeux. Le village est un système vivant. On peut plus difficilement le définir en tant que groupe. A l’intérieur de ce système il peut y avoir d’autres systèmes vivants, parmi lesquels certains peuvent se définir comme des groupes : l’ensemble des voisins s’aimant bien et se réunissant souvent autour d’un barbecue, ou se donnant un coup de main sur la réparation d'un toit… constituent bien un groupe, mais, s’il comporte des caractéristiques propres aux systèmes vivant, son fonctionnement ne comporte pas ou moins de mécanismes de feedback ou homéostatiques qui devront assurer sa pérennité et son efficacité. Il peut disparaître sans porter préjudice aux éléments le composant. L’association des chasseurs du village peut être un système vivant, même sommaire. Les chasseurs du village eux peuvent constituer un groupe ou des groupes ! Ou dans l’association des chasseurs il peut y avoir des groupes différents. Ils peuvent être temporaires alors qu’un système lui tend justement à assurer sa pérennité. Ce qui relie les éléments d’un système c’est l’intérêt ou la nécessité d’être ensemble pour satisfaire ces intérêts individuels en un intérêt commun. Ce qui relie les éléments d’un groupe c’est plutôt l’affinité, elle est volatile, ou les circonstances, elles ne perdurent pas.

Pour le dire autrement, une chaise et sa position cela fait bien partie d’un système vivant, cela ne fait pas partie d’un groupe ! Tout système vivant occupe un espace qu'il est possible de définir.

Les perturbations, ce sont les informations en provenance de l’environnement et qui, normalement, devraient être rejetées par le système s’il était fermé [ii].(voir encadré). Elles provoquent alors une interaction. On ne peut parler d’interaction que lorsqu’une information a modifié soit le récepteur, soit l’émetteur, soit les deux. Modification dans leur état ou dans leur action. Dans l’interaction, l’information elle-même est transformée. L’information agit sur le système, le système réagit à l’information, le système agit sur l’information. La résultante est ce que l’on appelle l’activité. Comme en physique nucléaire il y a production ou utilisation d’énergie. En physique cela donne la notion de « travail » !  L’interaction n’est pas qu’un choc ou qu’une rencontre.

Dans un système vivant, les éléments de ce système comme le système lui-même se modifient sans cesse : c’est ce que l’on peut appeler l’évolution ou la complexification. Sa finalité : s’adapter à l’environnement ou adapter l’environnement. Les systèmes vivants qui évoluent en réagissant à leur environnement modifient en même temps cet environnement qui sera alors à l’origine de nouvelles interactions. Nous verrons que ce point est important dans les processus qu’un milieu éducatif doit permettre [iii].

Revenons à deux notions capitales : celles de l’information et de la communication. Tout ce qui peut être perçu est une information. La pesanteur, le froid, un éclair, un pleur, une image, une phrase… sont toutes des informations au même titre et ce sont elles qui auront le pouvoir de perturber les systèmes ne se protégeant pas totalement et capables de réagir aux perturbations provoquées justement pour pouvoir s’adapter à l’environnement émetteur [iv].

C’est cette circulation de l’information que l’on peut appeler communication. Mais on ne peut parler de communication que s’il y a interaction. Cela sous-entend un va et vient, qui n’est autre que ce que nous appelons tâtonnement expérimental. Un enfant qui ne sait pas encore nager, dans une piscine où il n’a pas pied, est dans une situation de communication : percevoir des informations qui perturbent son schéma corporel construit dans la verticalité et la pesanteur, modification successives de ce schéma corporel qui n’est que le tâtonnement expérimental (chaque essai de modification modifie la perception suivante qui permet la modification suivante…) et adaptation progressive permettant d’évoluer différemment dans un autre environnement… ce qui permettra de percevoir de nouvelles informations etc. La communication dépasse donc très largement le simple cercle des codes oraux ou écrits (langues) !

Et nous arrivons à la dernière notion, celle des langages. Ce que doivent développer tous les systèmes vivants, ou ce qu’ils développent parce que ce sont des systèmes vivants, ce sont les langages. C’est à dire les outils qui vont leur permettre de percevoir des informations, de les traiter pour leur donner un sens, de les utiliser, de les transformer, de les émettre… Il y a besoin de langages pour percevoir une information, et c’est la perturbation des informations qui produit des langages. C’est dans cette rétroaction permanente que les systèmes vivants perdurent [v], évoluent et se complexifient. Les langages sont donc des outils neuro-cognitifs bien avant d’être des ensembles de signes codifiés dans des syntaxes. C’est d’ailleurs bien dans ce sens qu’on l’entend quand par exemple on parle des pleurs d’un bébé, de ce qui les provoque et du sens qu’on peut leur donner. Dès que les langages vont utiliser des ensembles de signes codifiés et standardisés, ils sont alors bizarrement confondus avec ce qui n’est qu’une convention : on s’est accordé pour que « maman », « mama », « madre »… représente la même entité. « Représente », le terme est important nous y reviendrons.

Nous savons aujourd’hui que ces outils, ce sont des connections neuronales qui se construisent dans des réseaux cérébraux de plus en plus… complexes ! Autrement dit, il est impossible de traduire les informations contenues dans les codes des langues orales ou écrites, mathématiques ou scientifiques sans disposer des langages qui permettent de les traduire ! Mais, inversement, c’est en étant aussi heurtés à ces codes que se développent les langages qui permettent de les percevoir et de les traduire ! En allant plus loin, la marche, la natation… sont aussi des langages et nécessitent des langages ! Je ne fais qu’enfoncer des portes ouvertes, Lacan ou Popper ont dit il y a déjà longtemps que l’homme n’est que langages ! Mais il est indispensable de dissocier ce qui n’est qu’un code utilsé (langues orales et écrites, langues mathématiques  langues scientifiques…) de ce qui est langage. Popper distinguait d’ailleurs les langages artificiels, extériorisés, isolés, du corps vécu et par le fait même séparés de la source du sens. Le problème par rapport à eux est relativement simple : il s’agit simplement d’intérioriser ces codes, de les intégrer aux langages pré-existant… à condition qu’ils pré-existent. S’ils n’ont pu se construire, il sera vain de vouloir par exemple « apprendre la division » ou « apprendre à lire un mot ou une phrase » à qui que ce soit. Comme il est impossible d’apprendre à nager en faisant répéter des mouvements sur un tabouret… et même en faisant répéter des mouvements dans l’eau.[vi] Il n’est pas d’activité qui n’utilise ou produise des langages. Soit pour évoluer dans un environnement (marcher, nager, lire, jouer, danser, écouter…) soit pour transformer ou créer cet environnement (écrire, fabriquer, démolir, chanter, parler…), soit pour être relié à cet environnement. Un texte n’est qu’une information complexe (par exemple un événement) transformée par un langage. Les langages écrits comme oraux modifient toujours l’information d’origine puisque par exemple le même événement se traduira dans des textes différents suivant leurs producteurs et sera interprété différemment suivant les lecteurs. Mais aussi ils créent des mondes distanciés dans le temps (ils créent le passé et le futur) et dans l’espace. Ils créent même la pérennité d’un événement (couché sur un papier ou codé dans la mémoire) alors que par nature celui-ci est instantané et fugitif.

Dit d’une autre façon, toute activité mobilise et complexifie des réseaux neuronaux qui deviennent disponibles pour d’autres activités.

Les langages sont donc des outils complexes qui permettent aussi d’avoir des représentations du monde, de créer même ces mondes : un chat n’est pas dans le même monde que moi. Dans le sien, il n’ a pas de passé ou de futur, des mondes qui existent ailleurs, là où il n’est pas. Ce sont mes langages qui les créent. La réalité n’est que ce que les langages en font.

Dans un autre ordre d’idées, la maison où j’habite est la résultante d’un grand nombre de langages, y compris bien sûr des langages manuels : elle n’en est que le produit, le produit de l’esprit tout en faisant quand même partie de l’environnement physique. Je rappellerais pour mémoire les 3 mondes dans lesquels nous nous construisons : le monde 1 qui est le monde physique qui m’entoure. Le monde 2, celui de l’expérience que j’en ai. Le monde 3, celui des productions de l’esprit résultant lui du monde 2 [vii]

Nous arrivons à notre problème ! Quel est le rôle de l’école ? On peut le résumer à cela : permettre aux enfants de poursuivre le développement de 3 langages plus particuliers et pouvoir les utiliser dans la codification conventionnellement admise dans le moment : le langage écrit, le langage mathématique, le langage scientifique. Pourquoi y a-t-il besoin d’un endroit spécifique pour cela ? Parce que dans les systèmes où l’enfant vit, il est moins confronté à un environnement produit par ces langages et les utilisant et surtout il est moins confronté à devoir les produire.

Alors résumons cette fois notre problématique, tout au moins telle je me la suis posée à la fois pour comprendre ce qui se passait (pourquoi ça marche) et pour orienter mon action (comment faire pour que cela marche) :

Chaque enfant se construit dans la complexité, c’est à dire qu’il est impossible de déterminer tous les paramètres qui contribuent aux apprentissages comme il est impossible d’en déterminer un ordre d’importance.

Chaque enfant est considéré comme un système vivant devant s’auto-construire.

L’auto-construction de chaque système vivant dépend de l’environnement dans lequel il se trouve et de sa capacité à se laisser perturber tout en autorégulant les perturbations.

Les perturbations sont provoquées par la circulation de l’information (communication) : à l’intérieur du système, entre le système et son extérieur, entre systèmes vivants.

Les systèmes vivants sont en interrelations et les humains ont la particularité de n’être humains qu’à l’intérieur d’autres systèmes vivants qui constituent aussi leur environnement.

Les outils de l’interaction et de l’interrelation et produits par l’interaction et l’interrelation sont les langages. Ces langages dépendront donc de l’environnement dans lequel des êtres vivants se trouvent dans la nécessité de vivre un certain temps ensemble, des intérêts qu’ils y trouvent et des activités qui en découlent et de l’auto-organisation qu’ils doivent produire alors individuellement et collectivement (relation rétroactive).

Mon problème d’enseignant est alors relativement simple :

Je suis face à un ensemble d’enfants contraints de vivre dans un espace défini, pendant un temps lui aussi bien défini (public captif). Ils sont confinés dans cet espace parce que l’on suppose que c’est la seule façon pour eux de développer un certain nombre de langages que l’on juge indispensables. On n’a pas forcément tort dans l’état actuel des choses puisque les espaces où ils étaient éléments de systèmes (famille, village, quartier, rue) n’étaient pas forcément favorables à la production et à l’utilisation de certains langage.

Mon rôle va donc constituer à permettre, faciliter, induire… la transformation d’un ensemble de « sujets » rassemblés dans le même espace en un système vivant. C’est dans ce processus de transformation d’abord, d’évolution ensuite, que se construiront et évolueront certains langages. 

Les « certains » langages, outils de l’interaction et de l’interrelation et produits par l’interaction et l’interrelation seront induits par

- l’environnement immédiat,

- les possibilités d’ouverture aux perturbations d’un environnement en provenance d’espaces  de plus en plus large. La notion d’espace s’étend aussi bien à l’espace géographique (entrée des informations extérieures) qu’à l’espace-temps (agrandissement dans le passé, dans le futur, distanciation entre les moments et les lieux d’émissions d’une information et sa réception).

- l’ossature d’une structure favorisant la circulation de l’information. Lorsqu’il s’agit de la classe considérée à son tour comme système, les perturbations sont alors de deux ordres : soit entre le système classe et son extérieur, soit dans son intérieur entre les divers systèmes qui le composent (les enfants et les adultes).

- l’ossature d’une structure favorisant l’interaction et ce qui en découle l’activité. J’avais défini par ailleurs que « l’activité » n’était que la transformation d’une ou de moult informations [viii]. Si je veux faire un cerf-volant parce que j’aurais vu des feuilles voler, lu je ne sais quel livre ou entendu je ne sais quelle histoire, je vais devoir utiliser et transformer un grand nombre d’informations, y compris des feuilles de papier crêpon ou des baguettes de noisetier coupées dans le buisson voisin.

- l’ossature d’une structure favorisant la réalisation des projets. Au départ de toute activité, il y a projet (sauf les activités dites instinctives comme respirer, faire battre son cœur !!!). S’il s’agit d’un  projet devant se dérouler à l’intérieur d’un système, il faut bien sûr que le système dans son ensemble puisse réagir et s’adapter de telle façon à rendre possible les projets, de telle façon à satisfaire les intérêts divers. La raison d’être du système est justement que puisse s’y réaliser des projets qui ne pourraient l’être ailleurs ! Nous sommes encore dans une boucle rétro-active.

 

L’ossature de la structure doit donc permettre l’auto-organisation.

Nous en venons à une notion pas encore évoquée, celle de la structure : tout système a une structure, y compris les systèmes cristallins, y compris une classe horriblement traditionnelle. Pour les physiciens, la structure étant ce qui organise un ensemble et assure sa stabilité… cela posait un problème quand il s’agissait de systèmes vivants dont la caractéristique est justement l’instabilité ! Et cela pose aussi un problème conceptuel aux enseignants qui sont dans une logique distributive des langages ! La résolution du problème a été apportée par PRIGOGYNE qui a inventé la notion de structure dissipative, celle qui accepte la perturbation au lieu de la repousser et qui va permettre l’autopoïese de VARELA. La structure va alors permettre une organisation qui elle ne perdurera pas dans un état initial figé.

Vous me suivez ? ! Moi, je m’occupe de la structure, mon système classe lui s’auto-organise, se crée lui-même ! Le système, c’est son organisation même…dixit VARELA. A la place de Lacan, il aurait pu dire l’homme n’est qu’organisation et organisationS !

Je parle d’ossature de structure parce que la structure elle-même est de la même complexité que l’organisation qu’elle permet [ix]. Je ne peux en discerner que quelques éléments, mais ils sont importants parce qu’ils vont me permettre aussi et surtout d’orienter l’évolution du système classe et des systèmes le composant… les enfants ! Je suis encore obligé de le faire parce que l’on a encore besoin d’une école et de gens pour s’en occuper : quand on en sera à la société sans école de Illich ou pédagogique de Serres, les systèmes quartiers, villages, etc. permettront à chacun de se construire sans lieu spécial et fonctionnaires payés pour ça !

En résumé, mon rôle d’enseignant va donc essentiellement consister à fabriquer l’armature d’un outil : la structure de la classe ou, ce qui serait encore mieux, de l’école. C’est à partir de cette armature qu’une structure plus complexe se développera simultanément à la transformation d’un système plus ou moins inerte en un système vivant. C’est ce système vivant qui produira lui-même les effets attendus sur les éléments le composant : les enfants et les adolescents, à savoir l’évolution continue de leurs différents langages.

Ce que nous faisons alors, c’est laisser opérer la complexité d’un système ! Nous devrons, comme le disait Maurice Berteloot, avoir alors la science de la « conduite cybernétique des groupes ».

C’est là que se situe la charnière entre une école du deuxième type et une école du 3ème type ou ce qui verrouille peut-être la pédagogie freinet. Alors que l’on peut être à peu près sur les mêmes approches théoriques que les Meirieu, Giordan et bien d’autres ou Jean-Michel dans leurs premiers abords, tout se gâte à mi-course ! On va retrouver cette divergence assez profonde dans la seconde partie du texte de Jean-Michel sur deux points essentiels :

1 - « Cependant nous voulons que la classe évolue selon des directions clairement affirmées : coopération, responsabilisation, créativité, épanouissement de tous…

Et bien non, pour ce qui me concerne, mon objectif n’était pas que la classe évolue dans les sens indiqués par Jean-Michel ! Horreur ! Il était qu’elle évolue vers un système vivant, puisque telle était l’hypothèse théorique que j’avais formulée, d’abord pour expliquer ce qui se passait, ensuite pour piloter alors plus facilement mon action. Pour ce faire, j’agissais pour que l’activité soit provoquée et alimentée par les interactions avec un environnement. C’était l’action sur ce que j’ai appelé une ossature de structure (instauration d’une réunion, instauration d’ateliers permanents, instauration de plans de travail, organisation de la mémoire de la classe, introduction d’outils d’ouverture vers l’extérieur). Mais en elle-même cette ossature n’est en rien de l’auto-organisation. On peut d’ailleurs retrouver la même, et on la retrouve, dans des systèmes où elle empêche au contraire toute auto-organisation. On peut ainsi retrouver, y compris dans le mouvement freinet, des classes ayant l’aspect de classes coopératives alors qu’elles ne sont que des classes avec un ordre différent des autres.  D’ailleurs il suffit que le maître, « l’ordonnateur » de ces classes, s’absente pour que le système s’écroule et révèle ainsi sa vraie nature. La place du maître ne peut s’évaluer que par les conséquences de son absence ou de son retrait. C’est un des points des plus intéressants des travaux du groupe de recherches « 3ème type ». C’est ce que l’on s’autorisera à laisser rentrer dans l’embryon de structure mis en place qui créera de l’organisation c’est à dire qui créera le système.

Il se trouve, qu’au fur et à mesure que le système classe prend vie et évolue, cette auto-organisation (autocréation, autoconstruction) va naturellement vers ce qui s’apparente à de la coopération ; l’activité est quasi nécessairement créative ; l’objectif du système étant la satisfaction des intérêts individuels [x], des individus épanouis ne sont que des individus satisfaits etc. Il se trouve que l’auto-organisation d’un système vivant, qu’il soit cellule, organe ou classe conduit à des formes qui se rapprochent plus d’ailleurs de celles entrevues par les théoriciens de l’anarchie. On arrive ainsi à des classes et on arrivera probablement à des écoles qui seront beaucoup plus libertaires que coopératives ! La génétique, la biologie, la physique quantique… arrivent aux mêmes conclusions [xi]. La coopération n’est alors ni un objectif, ni un idéal à atteindre ou à instaurer, c’est une conséquence. Il ne s’agit pas que d’un simple jeu rhétorique. Cela se traduit par une modification des approches pédagogiques.

Si on fait un petit retour historique, Freinet en ses débuts était un instit… très traditionnel ! (je sais, je vais faire encore hurler, mais, a contrario, ce serait plutôt rassurant !). L’imprimerie, c’était pour que la classe se fasse son propre manuel de sciences, appelé à l’époque « d’observations ». Ce n’est pas par volonté anticipatrice que s’est instauré peu à peu un système coopératif mais comme conséquence d’une perturbation (imprimer dans un ordre institutionnel qui n’était pas faite pour cela).

Sachant par ailleurs qu’on ne comprendra jamais tout à fait ce qui se passe, et qu’on ne pourra pas imposer des comportements ou des états intérieurs, quelles sortes de « pertubations » introduire dans le système-classe pour que ça avance dans la direction privilégiée ?

Je rapprocherais ce questionnement de la problématique des situations-problèmes. Depuis que les sciences cognitives existent, de Piaget à Giordan on s’accorde sur le fait que l’apprentissage naît de ce que résume l’expression simplificatrice « situation problème ». Nous dirons que ce sont des réseaux neuronaux qui se constituent dans ces situations pour éventuellement être opérationnels pour d’autres… situations problèmes. Mais, arriver à cette conclusion se traduit invariablement par « quelles situations problèmes l’enseignant va-t-il pouvoir poser aux enfants pour  arriver à tel ou tel apprentissage ? ». Il n’est pas besoin d’être sorti major d’un IUFM pour comprendre que posé ainsi le problème est insoluble. A l’extrême limite on pourrait le prendre en considération dans le cas du préceptorat… et encore. Parallèlement et a contrario, tout l’apprentissage repose ainsi sur l’enseignant, sur les bonnes ou mauvaises situations qu’il sera capable de proposer et en plus sur celles qu’il pensera les plus pertinentes et pour lesquelles il sera capable de motiver ses élèves. Comme les sciences cognitives ont aussi démontré que pas un individu ne se construira (n’apprendra) de façon similaire aux autres, la tâche de l’enseignant est alors impossible placé ainsi comme « maître » des apprentissages.

La pédagogie Freinet atténue en partie cette impossibilité en utilisant au maximum les situations problèmes posées par la vie, donc que l’enseignant n’a pas besoin de poser. Une bonne partie des situations problèmes est alors posée par la vie réelle des enfants ou la vie plus ou moins artificielle de la classe [xii]. Le maître triant, filtrant ou favorisant celles qui lui semblent permettre tel ou tel apprentissages. Quand il ne semble pas possible ou incertain d’utiliser les événements aléatoires de la vie pour amener à tel ou tel type d’apprentissage, les situations sont proposées délibérément par le maître ou ses fichiers, c’est le cas par exemple fréquent en mathématique. C’est ce que j’ai appelé l’école du second type.

Jean-Michel ouvre beaucoup plus grand la porte : les « perturbations » qu’il veut introduire  n’ont pas pour but direct de provoquer tel ou tel apprentissage mais de faire évoluer le système. L’importance capitale du système est affirmée. On n’introduit pas une situation mais on laisse pénétrer un événement qui, éventuellement, provoquera une ou des situations-problèmes.

Mais nous continuons à buter sur  deux écueils dans la représentation habituelle : les perturbations doivent être « introduites » par le maître qui doit savoir lesquelles sont préférables (« quelles sortes de perturbations introduire »). Autrement dit, le maître doit avoir une connaissance la plus poussée… de la complexité ! Même un alchimiste ne prétendait pas avoir cette connaissance… la preuve, il ne réussissait jamais à transformer son plomb !

Nous ne posons donc pas le problème ainsi. La caractéristique d’une perturbation qui… perturbe, c’est son imprévisibilité, l’indétermination de sa nature. Le problème n’est donc pas un interrogation sur le choix des perturbations à introduire mais celui de l’ouverture du système. On peut craindre alors le déferlement des perturbations et voir l’entropie du système croître à une vitesse vertigineuse jusqu’à une implosion rapide (ce qui est arrivé lorsque l’on a par exemple interprété la non-directivite de Roggers en laisser-faire). D’où la tendance à vouloir organiser à l’avance le système et à instaurer par exemple une structure coopérative. .S’il est nécessaire de créer mécaniquement des fenêtres (par exemple instaurer un « quoi de neuf ? ») on oublie que chaque enfant est aussi un système vivant déjà auto-organisé et c’est là que les premiers les mécanismes de tri, de filtrage vont opérer. Autrement dit, les perturbations qui vont pénétrer dans le système sont celles que l’enfant aura un intérêt quelconque à introduire. C’est lui l’introducteur ! et il apporte l’ingrédient indispensable : l’intérêt. Autrement dit encore, le système classe ne pourra être perturbé que par ce qui aura au préalable perturbé un enfant ! l’auto-organisation ne sera possible que de par l’intérêt et la nécessité que chacun aura à développer l’activité induite à l’intérieur du système classe.

Dans ce cas, l’autre crainte peut-être plus importante est qu’alors les perturbations non contrôlées n’aboutissent pas aux apprentissages requis à l’école. Si l’on prend en comparaison le système initial dans lequel « tombe » l’enfant, la famille (il en est aussi captif), on constate qu’il s’agit bien aussi d’un espace où les mondes créés par l’oral et la motricité existent préalablement à son arrivée. L’autoconstruction de l’enfant dépendra d’ailleurs de ce que seront ces mondes et de la permissivité quant à leur conquête (par exemple la permissivité de sauter dans le canapé !). La situation est la même à l’école… ou devrait être la même, sachant que les différents mondes ou espaces de représentations sont aussi construits par chaque élément du système. Quels seront les mondes présents dans l’école lorsque l’enfant y rentrera ?

Ce qui demande du temps, une certaine durée, et l’hétérogénéité la plus grande. Si l’on prend l’exemple le plus facile en pédagogie freinet, celui de la construction du langage écrit, il est évident qu’il faudra un « certain temps » pour que dans l’espace classe s’établisse un monde de l’écrit. Et ce n’est pas parce qu’il y aura un coin lecture avec de vrais livres, ou même que l’on pratiquera le texte libre qu’il sera créé. Il faudra que l’on attende que bonne partie des événements soient naturellement transformés ou produits par le langage écrit, aient acquis la caractéristique conférée par un langage, qu’une partie de la vie du groupe passe par l’écrit. « J’ai fait ce qu’a écrit Pierre. – Je l’ai écrit dans le classeur sciences, tu peux aller voir. – C’est pas mal ce que tu as affiché mais je n’ai pas compris la règle. – Dans la lettre de…il m’est arrivé la même chose - J’ai lu dans le livre de… comment respire mon poisson. – On a bien rigolé avec les bulles de votre bande dessinée… ». Ce n’est que lorsque le monde du langage écrit interfère continuellement avec les autres mondes que l’on peut dire qu’il existe.

Alors comme existait dans la famille, préalablement à l’arrivée de l’enfant, les mondes de la mobilité ou de l’oral, l’enfant qui pénétrera dans un milieu scolaire où préexistera le monde de l’écrit n’aura aucune peine à le conquérir. De la même façon, les événements qui pénétreront dans ce système auront les plus grandes chances et surtout la plus grande facilité à être traités par ce langage. Le problème est le même avec tous les autres langages.

L’importance de l’hétérogénéité est alors facile à comprendre : elle crée la durée qui permet, dans un espace donné et pour un groupe donné et par ce groupe donné l’établissement des mondes créés par les langages. Lorsque le petit rentre dans une classe unique, il y a déjà plein de mondes qui existent, et s’il ne peut pas les comprendre, y pénétrer dans l’immédiat, ils sont à sa portée, visibles. Et nous nous trouvons dans un contexte semblable à celui de la famille, sauf qu’il y a un responsable à ce contexte un responsable qui peut agir sur lui : l’enseignant ou l’équipe d’enseignants.

Je sais aussi l’importance du processus. Celui qui va permettre que se constitue un système mais aussi celui qui va permettre à l’enseignant d’abandonner tous ses repères pour s’en construire dans la complexité. On sait que dans ce processus il y a ou il y aura un grand nombre d’étapes. L’histoire encore courte du mouvement freinet n’est dans sa partie positive qu’une succession d’étapes : à chacune on abandonne (par exemple les bandes enseignantes) ou on modifie l’étape précédente (par exemple évolution du plan de travail). Mais tout devient stérile quand ce qui n’est qu’une étape toujours de transition est prise comme vérité. C’est, épistémologiquement parlant, le plus grand défaut de la pédagogie freinet, qui, à mon humble avis, n’a jamais clairement ou suffisamment affirmé qu'elle n'avait ou ne découvrait chaque fois que des solutions (pratiques) transitoires. Elles sont toujours transitoires pour deux raisons : elles dépendent de l'évolution des représentations de ceux qui les mettent en oeuvre[xiii], on peut toujours supposer que le filtre des représentations évoluera, même si cela est difficile comme on le voit par exemple actuellement à propos de l'évaluation. Enfin ces solutions sont toujours des compromis avec la structure du système éducatif dans laquelle elles doivent quand même s'insérer. Concevoir comment des systèmes éducatifs (classes, écoles, voir Le système éducatif lui-même) peuvent découler et fonctionner de par la complexité est très simple. S'insérer dans un système qui lui nie la complexité est quelque peu difficile et nécessité une certaine… complication. Encore que nous avons pu démontrer, aussi bien en milieu rural qu'en milieu urbain, que la difficulté est parfois exagérée. Ne serait-ce que parce que le taylorisme pédagogique est à un tel point stérile que des points de logique contraire peuvent être tolérés. Nous pourrions d'ailleurs aborder le problème des logiques, lié à celui des représentations et finalement à celui de la cohérence : l'énorme difficulté de la PF c'est la cohérence, cohérence entre propos (idées), représentations et pratiques (faits). Il est très difficile comme c'est souvent le cas de fonctionner à partir de deux logiques contradictoires. Les thèmes du congrès s'inscrivent dans une seule logique !

Les processus de transformation semblent toujours commencer par la complication. En particulier quand le point de départ se situe dans l'hétérogénéité. L'origine de la complication étant essentiellement la volonté de maîtriser à la fois l'ordonnancement et le déroulement des apprentissages, leurs conditions (c'est à dire les processus) en même temps que la volonté de maîtriser la conduite de l'ensemble comme les conduites individuelles. C'était la situation du débutant en classe unique passant ses nuits en préparations et s'épuisant ensuite à maintenir un fonctionnement des plus compliqués. Il y a aussi dans cette volonté de vouloir tout maîtriser une réponse à l'angoisse de l'incertitude. Au fur et à mesure du processus de transformation, on constate toujours une simplification continue de l'apport direct du maître et de son contrôle. En épurant son propre poids, l'enseignant laissant alors agir… la complexité ! Pour les quelques-uns qui ont pu laisser aller le processus au plus loin, on arrive alors à une simplification étonnante du rôle du maître qui nous a fait émettre l'hypothèse que l'on pourrait arriver assez facilement à une école sans maîtres, puis à une société sans école ! Prendre en compte la complexité nécessite la simplicité conceptuelle et la simplicité de l'action.

 

Lorsque nous [xiv] avons voulu essayer de comprendre le "pourquoi ça marche" des classes hétérogènes, chaque fois nous sommes "tombés" sur la complexité et ses théories. Les expériences des Philippe Lamy ou Jean-Claude Murat sont très importantes parce qu'elles confortent une convergence qui s'affirme de plus en plus et démontrent ce qui paraissait quasi impossible en dehors de la position particulière des classes uniques (en amont du système éducatif) : en disposant de l'hétérogénéité, quel que soit l'environnement, il est possible d'abandonner peu à peu un certain nombre d'habitus, de cadres sécuritaires et de permettre que s'établisse un système par lui-même éducatif et producteur d'apprentissages. L'expérience de Sylvain Connac et de son équipe à Montpellier (école urbaine de ZEP comportant 5 classes de cycle et 5 classes uniques) va être passionnante à suivre, en particulier parce qu'elle démarre sur une autre base : la Pédagogie Institutionnelle (donc sur des structures et des principes déjà déterminés par ailleurs). Les camarades des écoles freinet de Gand, déjà tous dans des classes avec deux âges, vont essayer d'étendre l'hétérogénéité avec la volonté délibérée de faire bouger les pratiques et représentations. Paradoxalement, alors qu'un ministre de l'Education donne un violent coup de barre vers le passé tayloriste, les classes de cycle commencent juste à intéresser pour ce qu'elles vont provoquer et pas parce qu'elles sont plus confortables à la PF ou à tout autre. Ah ma bonne dame, tout ça, ça devient bien complexe !

 

Bernard Collot, le 25.05.05

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Autres textes de préparation au congrès ICEM sur la complexité


[i] J’ai été confronté à plusieurs reprises à ce gel du système. Le plus souvent c’était lorsque la classe devenait  spectaculaire vue de l’extérieur. Le système satisfait alors son pilote (en l’occurrence moi) qui l’empêche d’être perturbé par tout ce qui pourrait lui donner des apparences de régression, comme s’il était la cause de ce qu’il prend pour une régression. . Ce phénomène est assez courant en pédagogie Freinet : combien de camarades ont dit leur « désespoir » ( !) de remettre les tables en rang, d’avoir réinstauré des fichiers autocorrectifs, etc. !

 

[ii] Les informations utilisées par une classe constituée en système fermé sont celles des manuels, des fichiers, des programmes. Elles déterminent le fonctionnement du système (emploi du temps, progressions…). Toute autre information pouvant perturber le fonctionnement est rejetée et de toutes façons ne doit pas pouvoir pénétrer. L’observation et l’analyse des « entretiens » du matin quasi généralisés est très significative sur la nature du système : ce peut être une fenêtre permettant l’introduction même contrôlée d’un certain nombre d’informations imprévues ou au contraire le sas dans lequel on va les confiner.

 

[iii]  On peut observer que les espèces animales qui comme l’espèce humaine ne doivent leur survie qu’en se constituant en une multitude de systèmes vivants (insectes sociaux) agissent toute sur leur environnement jusqu’à le stabiliser : par exemple à l’intérieur d’une ruche, la température et l’hygrométrie sont toujours identiques et semblables à ce que les premières abeilles connaissaient… quand elles n’avaient pas besoin de se réfugier dans des cavités. L’homme fait la même chose quand il s’habille, se chauffe… Mais si les abeilles ou autres fourmis semblent avoir trouver le point d’équilibre (par exemple la forme hexagonale des cellules, les processus d’essaimage, la symbiose avec les plantes par la pollinisation etc.), il semble que l’espèce humaine a encore besoin de quelques millénaires !

 

[iv] Exemple  (après la pédagogie de la mouche, celle du merle… qui gobe la mouche)

Considérons un système constitué par les enfants d’une classe faisant une dictée. Des oiseaux se posent sur le rebord de la fenêtre.

 1/ Personne ne bronche, la dictée se poursuit imperturbablement. Le système n’est pas perturbé. Il n’y a pas d’interaction. Nous sommes dans un système fermé.

 2/ De nombreux enfants lèvent le nez, poussent du coude leurs voisins etc. Le système est perturbé !

Le maître lève la voix, menace tout le monde de ses foudres, une punition est d’ailleurs prévue pour ce cas. Les nez replongent sur les copies. Le système retrouve sa stabilité. Sa structure a produit un phénomène de feedback ou de rétroaction dit négatif (pour réduire la perturbation), ce mécanisme étant déjà opérationnel (punition prévue).

Le maître énervé et pour que cela ne se produise plus peint les derniers carreaux pour que l’on ne puisse plus voir ce qui se passe dehors (souvent les architectes ont anticipé et ces carreaux sont opaques). Le système retrouve sa stabilité dans les prochaines dictées. Il y a bien eu perturbation (les oiseaux qui ont été vus) et interaction (les enfants qui regardaient) : le système a produit un phénomène de feedback ou de rétroaction en modifiant sa structure (peinture des carreaux) qui empêchera une éventuelle nouvelle perturbation. Le système se ferme un peu plus.

 3/Le maître interrompt momentanément sa dictée. Il demande aux enfants de ne pas trop bouger pour ne pas effrayer les oiseaux. On se demande quels peuvent bien être ces oiseaux et on décide d’acheter un livre sur les oiseaux. Pierrot propose d’apporter ses jumelles pour faire un poste d’observation demain. On décide d’installer une mangeoire. Un groupe se propose de la fabriquer. On installe un atelier bois dans le couloir pour cela. Un enfant va demander à la classe voisine si cela ne la dérange pas. Non cela ne la dérange pas mais elle voudrait bien pouvoir s’en servir aussi. Pendant ce temps des enfants écrivent l’histoire à des correspondants. Le maître corrige leurs fautes. Tiens mais c’était justement ceux qui faisaient des dictées exécrables… La dictée est foutue pour ce jour. Tiens se dit-il, si la classe avait une réunion quotidienne, on aurait pu reporter l'organisation de tout ce que les merles ont provoqué à la réunion. J'aurais pu finir ma dictée ! Faudra que j'y pense.

Nous sommes dans un système ouvert, c’est à dire qui a la capacité de s’auto-structurer. Sous l’influence d’une perturbation, il a produit des phénomènes de feedback plus complexes que l’on peut appeler boucles rétroactives comportant des rétroactions positives (amplification de la perturbation) et négatives (réduction de la perturbation) que l’on peut alors qualifier d’auto-régulation.

Après la perturbation la structure du système n’est plus la même. Des mécanismes ont permis à deux systèmes de perdurer : sans eux, dans les 2 cas les oiseaux auraient pu transformer la classe en chaos incontrôlable pouvant se solder par blessures d’enfants, licenciement du maître etc. (voir « l’éducastreur » de J. Selma). Le 3ème système qui avait la capacité de se laisser perturber (au départ, il s'agit de la capacité du maître) est devenu plus performant : les prochains oiseaux ne le perturberont plus puisqu’il sera organisé pour laisser rentrer cette information et éventuellement l'utiliser (réunion) mais il pourra du coup accueillir d’autres informations qui le nourriront : par exemple avec les jumelles faisant maintenant partie de la structure la classe pourra partir observer des mammifères, l’atelier bois mis en place pour construire une mangeoire pourra permettre de réaliser des maquettes etc. Ces mécanismes d’autorégulation ont également et surtout permis aux systèmes composant la classe (les enfants !) de poursuivre leur auto-construction (évolution et complexification de leurs langages). Les possibilités de performances du système classe dépendant de l’évolution des systèmes le composant. Nous sommes dans un parfait exemple de rétroaction.

 

[v] Frédéric II de Hohenstaufen (1194-1250) voulut faire une expérience pour savoir quels seraient la langue et l’idiome des enfants, à leur adolescence, sans qu’ils aient jamais pu parler avec qui que ce fût. C’est ainsi  qu’il ordonna aux nourrices d’allaiter des enfants enlevés à leurs parents à la naissance avec la  défense de leur parler. Il voulait en effet savoir s’ils parleraient  la langue hébraïque, qui fut la première, ou bien la grecque, ou  la latine, ou l’arabe ; ou s’ils parleraient toujours la langue des  parents dont ils étaient nés. Mais il se donna de la peine sans résultat, parce que les enfants ou les nouveaux-nés mourraient tous. »

Salimbene de Parme, Cronaca [Chronique], n. 1664

 

[vi] Vu sous cet angle, le problème de l’inné et de l’acquis (Piaget/Chomsky) perd une partie de son intérêt : « le cerveau crée le cerveau ». Il ne s’agit plus que de la capacité des neurones à s’interconnecter… si quelque chose provoque ces connexions ! Peut-être des classes uniques auront-elles contribué à l’avancée de la science !!!!

 

[vii] Voir « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche » édition L’Harmattan. Ou « Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant » édition Odilon.

 

[viii] Voir « une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche » ed. L’Harmattan

 

[ix]  Pendant un an, avec un collègue de classe unique, nous avons permuté régulièrement et échangé nos classes une fois par mois. C’est à la suite de cette expériences que la complexité de la structure nous est vraiment apparue.

 

[x]  Satisfaire des intérêts individuels ! je sais bien que je vais faire hurler. Mais tout dépend le sens que l’on donne à intérêt et je ne connais par exemple aucun militant Freinet qui ne désire pas satisfaire d’abord ses intérêts. Cela n’a rien à voir avec les prises d’intérêts de financiers avides ou véreux ! Tout besoin qui peut être satisfait par une action est alors un intérêt.

 

[xi] Et on peut même rajouter la paléontologie : il y a quelques années des chercheurs américains ont observé que les civilisations retrouvées dans les couches géologiques suivaient toutes le même processus : d’abord des micros structures éparses qui grossissaient de plus en plus jusqu’à l’implosion et la disparition… pour retrouver dans les strates supérieurs (donc dans les âges suivants) à nouveau des micros structures qui grossissaient dans les strates supérieures… et disparaissaient ! Rapporté à nos propos, cela explique qu’au fur et à mesure que l’on augmente la taille des structures augmentent les difficultés pour qu’elles s’autoconstruisent. La solution nous est encore apportée par la biologie et les nouvelles représentations que l’on peut en tirer : la vie tient dans l’auto-organisation de micros-structures qui sont alors en interrelations avec d’autres micros-structures dans ce que l’on appelle maintenant des réseaux. L’histoire des classes uniques l’a prouvé !  L’histoire de la résistance à la constitution européenne qui veut instituer de force une macro-structure est un réflexe de survie !

 

[xii]  J’entends par « vie artificielle » un certain nombre de dispositions instaurées par le maître qui peuvent n’exister que par leur institutionnalisation sans jamais correspondre à une nécessité, un plaisir qu’elles auraient alors suscités. On peut prendre par exemple le journal scolaire, la correspondance…

 

[xiii] Pour mon propre cas, il a très souvent fallu que des collègues ou camarades viennent dans ma classe pour comprendre ce dont je parlais. Il est probable que j'en parlais mal, toutefois nombreux sont ceux qui ont avoué qu'ils étaient dans l'incapacité de l'imaginer.

 

[xiv] Le "nous" inclut des camarades comme Jean-Claude Murat, Philippe Lamy, Laurent Bellenguez  (CEMEA), Ludovic Marchand, Frédéric Gautreau (CEMEA), Christian Drevet, et d'autres … qui n'ont pas participé à l'élaboration de ce texte mais que leurs propres pratiques… épuratrices et surtout leur plongée dans l'hétérogénéité ont conduit à des analyses relativement semblables et s'étayant aussi des travaux des Varela aux Proudhon et autres cybernéticiens, généticiens, physiciens, biologistes et autres astro-physiciens !

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