La construction des langages doit devenir la vraie finalité du système éducatif

 

Extrait du livre "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant"

Éditions Odilon - juillet 2004

 

Jusqu’aux années soixante, les objectifs du système scolaire ont été, pour ce qui concerne la majorité des élèves, d’une part une alphabétisation élémentaire (savoir lire... à haute voix !), d’autre part l’apprentissage de connaissances pratiques et de savoir faire professionnels (calculer, notions d’hygiène, notions agricoles ou d’arpentage...).

Sur la totalité des élèves concernés, quelques uns, qui se trouvaient avoir construit les compétences nécessaires (à l’école sans doute pour quelques enfants des classes pauvres, mais pour la plus grande majorité hors de l’école, dans leur milieu familial), s’appropriaient les codes du langage écrit en particulier, et poursuivaient une scolarité d’où était exclue une grosse majorité des enfants et adolescents. Ces derniers se retrouvaient rapidement dans la vie active où ils pouvaient trouver leur place sans trop de difficultés (exploitations agricoles familiales, faible taux de chômage...), sans que cela ne pose de problème à l’ensemble de la société. On considérait comme une chose allant de soi que les élèves considérés comme "les plus capables" poursuivent leurs études pour constituer la future élite de la nation, les considérés comme "moins capables" étant progressivement laissés en chemin par l’école et destinés aux tâches manuelles. La "capacité" était considérée comme relevant de l'inné, même si personne ne s'étonnait vraiment que, comme par hasard, on retrouvait cette "capacité" quasi uniquement dans les classes sociales favorisées.

Jusqu’au tournant des années soixante, du point de vue des objectifs qui lui étaient assignés et qui étaient majoritairement reconnus et acceptés, le système scolaire a tant que bien que mal rempli son office.

 

Au cours des années soixante et des décennies qui ont suivi, progressivement, l’école s’est vu assigner une tâche sensiblement différente qui a été de faire acquérir à chacun tous les codes sociaux (langue écrite, mathématique...) avec cette fois la nécessité impérative pour chaque élève de savoir les utiliser de manière pertinente. Cet objectif a progressivement été affirmé à travers diverses réformes et orientations ministérielles (prolongement de la scolarité obligatoire [1] jusqu’à 16 puis de facto 18 ans, collège unique, 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat...). On n’a plus pu, alors, se contenter d’assigner à l’école la transmission d’un savoir prédécoupé qui devait aboutir à la simple connaissance d’un code, en soi insuffisante pour pouvoir s’en servir. Pour tenter une analogie, réductrice mais éclairante, on pourrait dire que la connaissance du code de la route est insuffisante si l’on ne distingue pas la gauche de la droite ou le rouge du vert.

Pour la plus grande partie des enfants et adolescents dont l’école a alors la charge à partir de 2 ou 3 ans, les compétences préalables à l’appropriation des codes ne préexistent pas. L’institution ne pouvait plus se contenter de fixer comme objectif la transmissions de savoirs (connaissance des codes de la langue écrite, des mathématiques). Les instructions ministérielles ont tenté d’introduire la notion de compétences depuis le milieu des années 1980. Or si le code en tant qu’objet d’apprentissage peut être défini, nous avons vu que les compétences qui permettent, soit d’acquérir le code, soit de l’utiliser, sont beaucoup plus difficiles à cerner et définir pour qu’elles deviennent des objets d’apprentissage, être répertoriées dans un référentiel, distribuées dans des niveaux prédéterminés[2].

Lire, écrire, « mathématiser » n’arrivent pas à se plier à une rationalité de production d’objets.

Marcher, parler ne se plient pas davantage à cette rationalité. Mais ils n'ont pas à le faire. Comme il n’y a pas de lieux spécifiques et institutionnels consacrés à ces apprentissages primaires, ils ne sont pas considérés comme relevant de la même logique, ne semblent pas conduits par les mêmes processus et ne font pas l’objet de découpages, évaluations, techniques d’apprentissage, niveaux à atteindre, n’ont pas besoin d’être conduits par des professionnels. Heureusement ! Pourtant quel que soit l’apprentissage (marcher, parler, lire/écrire...), tous ont la même fonction : pouvoir vivre dans la société des hommes. Lire, écrire, « mathématiser » sont devenus aussi indispensable que marcher et parler puisque la société actuelle est en grande partie bâtie et structurée sur ces trois fonctions.

 

Les pratiques différentes d’un certain nombre d’enseignants issus des mouvements pédagogiques qui datent de près d’un siècle et qui ont amplement démontré leur pertinence malgré les conditions défavorables dans lesquelles elles étaient mises en œuvre, reposent sur une autre notion qui est celle de la construction des langages. Cette notion de langage, résultant d’une construction et non plus d’une transmission, n’a jamais, on l’a vu, été vraiment explicitée.

 

Les langages sont le plus souvent réduits aux codes et aux syntaxes qui sont l’aboutissement d’une norme sociale nécessaire. Quand on parle du langage, on ne parle souvent que de la langue qui est un ensemble codifié de signes agencés dans des syntaxes et qui  existe en dehors du sujet ou préalablement à lui, même s'il est la résultante de l'utilisation de langages par d'autres sujets.. Il faut parler, écrire le français correctement pour se faire comprendre et comprendre... les français.

Or, on sait maintenant que les langages sont avant tout les outils cognitifs qui permettent d’appréhender par les sens des informations, de les interpréter, de produire une représentation du monde dans lequel on vit, de s’y adapter, d’y exister, d’y évoluer, de le modifier. Ces outils étant avant tout des outils cérébraux qui se traduisent par des connexions neuronales de plus en plus complexes, l’accès aux codes sociaux normalisés (le français correct, la numération décimale…) ne devenant possible qu’au fur et à mesure de la construction cérébrale, qu'au fur et à mesure de la construction d'outils langagiers.

On sait aussi que cette construction cérébrale est provoquée par l’interaction permanente de l’individu avec son environnement physique et humain.

Dans ce sens la notion de langages est beaucoup plus large. Ils sont surtout un préalable à la compréhension et à l'utilisation des codes sociaux admis : langue orale, langue écrite, langue mathématique… qui n’en sont qu’une expression plus ou moins aboutie. Le petit romain pour pouvoir utiliser, manipuler des chiffres romains et comprendre leur syntaxe devait avoir déjà construit un langage mathématique identique à celui nécessaire au petit français d'aujourd'hui se bagarrant avec la numération décimale. « L’homme n’est que langages », y compris corporels, comme le disaient LACAN ou POPPER. Nous allons expliciter plus concrètement cette notion.

 

Lorsque l’enfant naît, il débarque dans le monde de la pesanteur et il se trouve immobilisé dans l’horizontalité. Il va falloir qu’il perçoive ces nouvelles informations, que son corps les « traite » pour qu’au fur et à mesure de son développement musculaire, il s’y adapte et passe dans la verticalité qui lui donne une nouvelle représentation du monde. S’il est enfant-loup dans un autre environnement et un autre monde (celui des loups), il développera la quadrupédie. Dans cette interaction, il développe les connexions neuronales qui vont lui permettre de saisir, d’interpréter de nouvelles informations et de les utiliser pour s’adapter et évoluer dans ce nouvel espace. Le langage est alors à la fois l’outil neurocognitif de traitement de l’information qui se développe par rétroaction (« le cerveau crée le cerveau » ) et son expression : la marche. La marche n’est qu’un langage ! Et lorsque je marche, le monde dans lequel je vis est différent.

Les langages typiquement humain ont une fonction bien particulière : ils créent des mondes qui ne leur préexistent pas : tous les langages oraux ou écrits créent le passé ou le futur, créent la distanciation : le bébé appelle "maman" qui n'est pas là mais qui devrait bientôt venir ; le terme "maman" la fait exister sans qu'elle y soit, fait exister un moment à venir. On quitte le monde de l'instantané et de la proximité immédiate. C'est peut-être ce qui distingue le plus l'espèce humaine parmi les autres espèces animales. L'environnement humain est donc fait des créations de ses propres langages.

 

Si on prend les langages naturels (« ceux mis en œuvre du corps vécu et qui prolongent la puissance signifiante du corps », disait POPPER), ils se construisent toujours par interaction avec l’environnement. Tant que je ne plonge pas dans la piscine, là où je n’ai pas pied, mon corps et mon cerveau ne peuvent traiter les nouvelles informations et je ne créerai jamais le nouveau langage corporel appelé « nage » me permettant d’évoluer dans un nouveau monde et même de me le représenter.

Les langages se construisent d’abord tous dans une phase exploratoire de création débridée. Si le bébé ne se ravit pas lui-même dans la production de gammes de gazouillis, s’il ne teste pas la nouvelle puissance d’un sourire, d’un pleur sur le petit monde qu’il perçoit, il ne parlera jamais. S’il n’a pas besoin de normaliser ce langage qu’il invente (comprendre et se faire comprendre) il ne parlera jamais "comme il faut". Dans cette dernière phase, il aborde ce que POPPER appelle les langages artificiels, qui sont des langages entièrement extériorisés mais qu’il devra intérioriser.

Et tout ceci se fait dans un tâtonnement expérimental constant. La communication, c’est cela : interaction avec l’environnement et ajustement ou modification du système vivant (enfant) qui est nœud de l’interaction. Ces langages sont les outils qui vont permettre à l’enfant d’étendre son espace, de pénétrer dans de nouveaux mondes… à condition qu’ils existent autour lui, qu’il puisse y accéder, les explorer et aller à leur conquête. L'enfant-loup s'est construit les langages indispensables à la compréhension et à la survie dans un environnement... où l'homme était absent.

 

Les langages dont l’apprentissage semble dévolu à l’école, se traduisent par le même développement ou simplement la poursuite du développement de l’outil neurocognitif. Il n’y a, pour l'instant,.aucune raison qui prouverait qu'il en soit différent. Ils donnent accès par les mêmes processus et sous les mêmes conditions à d’autres mondes créés par l’esprit humain ou à d’autres représentations du même monde. Au lieu d’être celui de la piscine, c’est celui de l’oral, de l’écrit, des mathématiques, etc. Tout devient alors simple et cohérent. Toute activité (réalisation d'un projet) nécessite des langages et peut faire pénétrer dans de multiples mondes.

Les performances rendues possibles par le niveau de langage atteint deviennent secondaires en tant qu’objectifs mais elles peuvent éventuellement servir alors de repères pour percevoir le niveau atteint : dans l’apprentissage de la marche, est-il besoin d’émailler son parcours par des tests extérieurs (compter le nombre de pas, étalonner les distances franchies, chronométrer sa vitesse…) ? Non, il suffit de suivre l’enfant dans ses projets de l’y aider et d'observer ce qu'il est ainsi capable de faire. Mais s’il n’a pas de projets de mobilité ou que son entourage mette plutôt des freins à ses projets ou ne le suive pas et qu’il reste obstinément assis… il risque de ne jamais marcher ! Les exercices qu’on voudra lui faire faire n’auront que peu d’effets. L’acte éducatif va consister à provoquer et favoriser les désirs à l’origine des actions de mobilité (coussins, parc, objets à saisir…)

 

Les langages à l’école, sont toujours perçus comme décomposés dans une liste d’objets séparés de la personne, produits et codifiés dans le monde des productions humaines, qu’il faudrait aller chercher et ingurgiter sans indigestion pour grandir, c’est à dire devenir capable d’ingurgiter le menu suivant. On ne se pose jamais la question de savoir pourquoi des enfants, dans différents domaines langagiers (oral, écrit, mathématique, musical, pictural, manuel, corporel…), connaissent et utilisent avant qu’on ne le leur apprenne un certain nombre de notions. Il faut bien admettre que des circonstances leur ont permis, par ailleurs et hors de toute rationalité pédagogique, de « construire » ce qui n’est qu’un ensemble d’outils langagiers. L’école croit alors leur apprendre ce qu’ils savent déjà ou disons plutôt que les normalisations nécessaires deviennent faciles.

On sait que dans la construction des langages, l’environnement dans lequel se trouve l’enfant et à partir duquel s’effectuent les interactions (et les stimuli) qui se traduiront par des connexions neuronales, est essentiel. L’enfant d’une famille « cultivée » se construit généralement un langage oral proche de la langue académique considérée comme l’outil universel pour accéder au monde scolaire et au patrimoine culturel. Le monde de l’écrit ne lui est pas inconnu, il le côtoiera quotidiennement. Celui d’une famille des cités se construira généralement d’abord un langage oral « beur », tout aussi complexe et performant mais lui donnant une autre représentation de l’environnement dans lequel il évolue d’abord et où l’écrit est peu présent. Un petit Tahitien développera plus facilement que d’autres un langage aquatique, sans enseignants de natation. Les musiciens et compositeurs classiques qui n’ont pas baigné au début de leur vie dans un environnement musical restent une exception. Tout langage permet d’accéder à des représentations différentes du monde qui préexistent (créées par l’humanité qui a précédé) et d’y évoluer. Et chacun construira ses langages en fonction des mondes qu’il percevra autour de lui. La recherche du sens se trouve là.

 

Le problème de l’école est de faire rentrer les enfants dans des mondes qui ne sont pas encore très visibles pour la plupart d’entre eux. Le monde de l’oral dans lequel ils baignent tous dès leur naissance a produit un outil cognitif (la parole) généralement très performant dont l’évolution, la normalisation (parler correctement) ne posent pas trop de problèmes à l’école. Il ne fait pas l’objet de récrimination des professeurs et on peut même être surpris de la facilité d’élocution de ces adolescents rejetés par le système scolaire quand ils sont interviewés ! Mais quand il s’agit des mondes créés par l’écrit, le langage mathématique, le langage scientifique qui sont avant tout des représentations artificielles créées par l’esprit humain, les outils langagiers effectifs et disponibles chez l’enfant sont alors très embryonnaires. C’est à dire que l’enfant n’a pas encore de représentation écrite, mathématique ou scientifique du monde parce qu’il y a été moins confronté ou que ces représentations sont moins visibles. En ce sens, le rôle de l’école et de ses enseignants est incontestable : faire entrer l’enfant dans les représentations dont il aura besoin pour intégrer une vie sociale et lui permettre de les construire.

 

Quelles sont les caractéristiques de ces trois représentations propres au monde humain ?

En ce qui concerne l’écrit, la transcription des informations sur un support génère une distance dans le temps et dans l’espace entre ces informations et leur origine. Dans le même temps, elle les transforme : l’événement raconté (langage oral) est différent de l’événement brut et dépend de celui qui le transmet et de son langage, il dépend aussi de celui qui l'écoute et qui l'interprète.  L’événement écrit sera encore différent, porteur d’autres informations et nécessitera un langage qui permette une distanciation encore plus grande. Son interprétation par celui qui lira pourra être encore plus variée puisque contrairement au langage oral elle se fera hors du contrôle du producteur de l'info. L’écrit se situe dans le prolongement des langages graphiques qui relèvent de la même interprétation personnelle de chacun. Il donne une représentation du monde physique et humain qui dépend de chaque sujet.

 Si l’écrit est assez facilement perçu comme un langage, si l’enfant y est confronté avant et en dehors de l’école, c’est moins évident en ce qui concerne les mathématiques. Le langage mathématique permet de percevoir le monde des relations des objets en dehors de leurs caractéristiques individuelles et d’en donner une autre représentation. Si ce monde n’est pas tout à fait inconnu pour l’enfant (je suis plus grand, j’ai 3 ans…), il va falloir qu’il en acquière une représentation complètement différente, qu’il construise le langage adéquat de telle façon que ce langage produise aussi des informations qui n’existent pas à l’état naturel : j’ai deux billes, tu vas me donner trois billes, je traduis cela par 2 + 3 et je te dis que j'aurai alors cinq billes. « Apprendre » que deux plus trois égale cinq ou qu’après le 3 il y a le 4 ne sert à rien si cérébralement un langage ne peut modifier la perception d’un monde (sauf pour remplir les trous d’un exercice et faire plaisir au maître ou à ses parents). Même en mathématique, transmettre des connaissances est vain quand l’outil qui doit les interpréter et les utiliser n’existe pas. Peut-on penser que cet outil se fabrique miraculeusement ? Lorsque l'on reproche aux pédagogies modernes de vouloir tout faire re-inventer à l'enfant, il ne s'agit pas en réalité de ré-inventer les découvertes mais bien de créer les possibilités de nouvelles représentations... dans lesquelles pourront se fixer et être utilisées les éléments codifiés admis (numération romaine ou numération décimale ou numération binaire...!)

Le langage scientifique, quant à lui, va s’attacher à la nature des objets dans leurs caractéristiques et dans les phénomènes dont ils sont issus ou qu’ils provoquent. Prenons un exemple : pour comprendre les mécanismes de nombreux objets biologiques ou physiques, il est nécessaire de les schématiser, d’en faire des coupes. Or cette représentation n’est pas visible, n’existe pas, c’est une production pure de l’esprit. Il ne sert à rien de la proposer aux enfants, voire à pas mal d’adolescents ou d’adultes, s’ils ne se sont pas forgés préalablement l’outil neurocognitif leur permettant de rentrer dans cette représentation. La connaissance de l’appareil circulatoire humain n’est accessible que si le sujet possède le niveau de langage particulier permettant de saisir des informations spécifiques (le schéma de l’appareil circulatoire) qui n’existent pas dans la réalité. Ce ne sont pas les notions mémorisées et accumulées qui ont permis à un Galilée de dire que la terre était ronde ou aux physiciens d’imaginer atomes et particules mais la puissance de langages capables de fabriquer des représentations.

 

L’accès aux connaissances, la réalisation de performances observables dépendront de la construction des différents langages dans lesquels elles ont été produites. Se contenter d’affirmer que la fonction de l’école est la transmission des savoirs est vain, même si nous acceptons qu’il est raisonnable qu’une société liste un certain nombre de savoirs qui lui paraissent indispensables à son bon fonctionnement, par exemple la connaissance de son histoire. Pour prendre ce simple exemple, cette connaissance ne sera possible que si l’enfant ou l’adolescent a la capacité de se repérer dans le temps, de mettre en relation des événements, de lire et d’interpréter des documents, de comparer, etc. Interviendront le langage de l’écrit, celui des mathématiques dans la représentation du temps, le langage scientifique dans les mises en relation d’événements, la recherche de la causalité, etc.

 

Ce serait plus simple si nous pouvions considérer que chaque langage se construisait indépendamment des autres. Or les scientifiques, comme certains praticiens, nous ont appris que c’est infiniment plus complexe que cela ! Il n’y aurait pas de zones cérébrales spécialisées et dédiées à l’un ou à l’autre. Les réseaux sollicités s'enchevêtrent les uns les autres. Dans la pratique, l’écrit dépend en partie de l’oral et du corporel, le mathématique de l’écrit et du graphique, le scientifique du mathématique et du graphique. On peut trouver des interférences entre le musical et le mathématique, etc. Dans les années 60, au cours de la première expérience d’apprentissage massif de la natation en grand bassin, de nombreux enseignants découvraient avec stupeur que des enfants réalisaient d’étonnants progrès en orthographe… après la piscine !

 

L’Homme ne cesse de construire et de faire évoluer ses langages puisque ce sont eux qui le rendent humain ou lui donnent la possibilité d’être humain et de plus en plus humain. Leur construction commence intensément dès la naissance mais ne s’arrête jamais, y compris pour les langages artificiels : si dans l’apprentissage du code de la route la connaissance des symboles et des règles constitue un terme à l’apprentissage, il n’y a pas de termes à l’évolution et à la complexification des langages oraux, écrits, mathématiques, scientifiques… chacun, quand il y est entré et quand il a la possibilité d’y évoluer à son rythme, repousse ses propres limites jusqu’à créer ou contribuer à créer d’autres représentations encore plus complexes (ce que montre l’Histoire des mathématiques, l’Histoire des sciences…).

 

La problématique de l’école et surtout de nous, enseignants, se résume en fait à ceci : aider enfants et adolescents à construire au plus loin pour chacun les 4 langages nécessaires à l’insertion et à la participation au monde actuel (oral, écrit, mathématique, scientifique). On pourrait penser que les autres langages, corporels, graphiques, poétiques, musicaux, artistiques… n’ont pas une nécessité sociétale vitale et pourraient n’être qu’accessoires ou ne pas faire l’objet d’une attention particulière. Or là aussi les faits et la longue expérience des praticiens démontrent qu’ils contribuent eux aussi à la construction des langages dits fondamentaux. Mieux, les travaux des neurobiologistes montrent que l'utilisation d'un langage quelconque mobilise des zones cérébrales qui le sont aussi pour d'autres langages. Chaque fois que des réseaux neuronaux se construisent de par telle ou telle interaction et telle ou telle utilisation langagière, on peut supposer qu'ils pourront être mobilisés dans différents langages. Penser qu'en faisant de la musique, de la peinture ou de la danse on prépare des progrès en mathématique n'est plus farfelu. L'étonnement des enseignants constatant des progrès en orthographe après les séances de piscine n'est plus étonnant maintenant que l'on sait que la mémorisation orthographique peut être corporelle.

L’épanouissement de l’enfant est parfois présenté comme une idéologie contestable, ou tout au moins une affaire de conviction. En fait, cet épanouissement est indispensable pour que l’ensemble des apprentissages s’enclenche au mieux et au plus loin.

 

Ces 4 langages font partie des langages artificiels, comme le dit POPPER « extériorisés, isolés du corps vécu et par le fait même séparés de la source du sens ». C’est à dire qu’il ne suffit pas de les considérer comme un système de codes (langue, langage écrit, mathématique…) à connaître à des moments déterminés mais qu’il va falloir les intérioriser pour qu’ils fassent partie de soi-même et qu’ils se traduisent par des connexions neuronales qui procurent de nouvelles possibilités, une nouvelle puissance. Tout le problème dit des apprentissages est là. Et tout notre problème d’enseignants est là.

 

Si la construction des langages devient la finalité pratique de l’école et en particulier de l’action des enseignants, les données de la problématique sont profondément modifiées : l’objectif n’est plus qu’une masse d’adolescents puisse restituer simultanément à la sortie du système (baccalauréat) un catalogue de savoirs (programmes) mais bien que chacun ait pu développer au maximum ses possibilités langagières dans les 4 domaines admis comme indispensables. Autrement dit, le problème n’est plus d’atteindre tel ou tel niveau mais d’aller au plus loin dans chaque niveau. Il n’est plus la transmission des connaissances mais celui de l’accès aux connaissances.

 

Il est évident qu’au fur et à mesure que l’enfant développe ses langages, il acquiert des connaissances. Ces dernières n’en sont pas alors forcément le but (même si elles peuvent l’être) mais en deviennent à tous coups la conséquence. Se donner comme but de faire acquérir un bagage identique à tous les enfants au même moment est illusoire et irrationnel, ce qui est démontré et a amené aux différents débats passés ou annoncés. Aider chaque enfant et adolescent à aller au plus loin dans les langages qui confèrent selon les philosophes la caractéristique d’hommes libres et dont a besoin la société quelles que soient ses arrière-pensées idéologiques ou politiques n’est que du simple bon sens.

 

Les langages ne peuvent être définis comme objets d’études comme peuvent l’être des connaissances. C’est d’ailleurs parce que l’on a voulu le faire et les décomposer en objets que l’on s’est aperçu, au moment où il fallait les utiliser en tant que langages que ces derniers ne s’étaient pas construits : l’illettrisme découvert seulement au collège ! et auparavant seulement au service militaire !

La construction des langages ne peut s’effectuer que selon des cheminements individuels propres à chacun. Les performances rendues possibles ou les connaissances susceptibles d’être acquises à un moment donné ne constituent pas des buts en elles-mêmes mais des repères sur l’état des langages individuels et non sur un état qui pourrait être collectif.

La construction des langages implique également la continuité. Si l’on s’en réfère à la construction humaine de base et probablement la plus difficile et la plus complexe c’est à dire celle la parole, il ne fait de doute à personne qu’elle n’est rendu possible que par une confrontation permanente et sans coupure avec son usage dans un continuum propre à chacun. Il n’y a jusqu’ici aucune raison reconnue qui pourrait faire penser qu’il en soit différemment avec les autres langages.

 

La construction des langages en tant que finalité technique de l’école libère l’efficacité pédagogique. Celle-ci n’a plus à se focaliser sur des performances à atteindre collectivement à un moment donné mais sur l’évolution de chaque enfant. L’expression l’enfant au centre ne peut prendre son sens que dans cette finalité. Encore que l’expression en elle-même ne soit pas très adéquate. D’une part considérer l’enfant comme un être isolé est philosophiquement et socialement absurde, d’autre part à l’école il y a toujours des ensemble d’enfants et surtout c’est à des ensembles d’enfants que chaque enseignant ou équipe d’enseignants va avoir affaire. Si la construction des langages ne peut se faire simultanément et de la même façon par tous, elle se fera nécessairement en interaction avec les autres puisque c’est ainsi qu’ils prennent leur sens. Cette dimension est à prendre en compte.

Jusqu’à maintenant, en extériorisant les apprentissages à la fois des sujets et du groupe qu’ils constituent, en plaçant au centre connaissances, notions à acquérir, on rendait impossible ou très difficile l’instauration de pratiques qui s’axent sur l’enfant dans un groupe. C’était (et c’est toujours) à l’enfant et au groupe d’enfants de s’adapter à ce qui détermine la pratique, c’est à dire la performance à atteindre. Quand à l’enseignant, il lui est bien difficile de concevoir une pédagogie écartelée entre :

-         les caractéristiques des performances à atteindre (connaissances, notions etc.) à des moments déterminés,

-         la construction des capacités langagières requises pour atteindre les performances et qui s'effectue différemment pour chaque enfant,

-         l’activité collective du groupe (qui est la réalité de la classe), cette activité devant permettre que soit acquis plus ou moins simultanément le même objet sans que chacun des individus soit dans le même état !

En réduisant les finalités de l’école à la simple (mais complexe !) construction des langages, non seulement on met ces finalités en accord avec ce qui relève des processus d’apprentissage mais aussi on fixe un objectif tout aussi ambitieux (aller au plus loin pour tous), et enfin on rend aussi possible la mise en œuvre de stratégies éducatives individuelles et collectives cohérentes en leur assignant une finalité simple et claire. En même temps on n’enlève pas à l’Institution la possibilité de lister le minimum de connaissances, notions, savoir-faire auxquels il lui semble indispensable qu’un adolescent doive accéder ou posséder pour le bon fonctionnement de la société. Ces éléments de ce qu’on appelle « programme » et qui deviendra beaucoup plus un « référentiel » se retrouveront tout au cours de l’évolution des langages et pourront constituer des repères sur leur état.

 

Il est évident qu’assigner à l’école une finalité ainsi simplifiée va poser dans un premier temps la nécessité de remettre à plat un certain nombre de pratiques et de représentations (pédagogie !). Nous ne voulons pas anticiper sur ce qu’elles doivent être ou sur la direction dans laquelle les équipes d’enseignants les orienteront avec l'accord des partenaires dont les parents. Si des équipes pensent qu’un découpage des langages et des niveaux semblable à celui qui existe permet d’assurer la finalité (aller au plus loin pour tous) et que cela s’avère exact, pourquoi pas. Mais nous ferons quand même deux remarques :

 

- Prenons tout d’abord l’exemple d’un apprentissage collectif qui n’est pas socialement vital (mais peut-être est-ce la raison pour laquelle il a facilement été remis en question) : celui de la natation. Nous avons vu que celle-ci pouvait être considérée comme un langage corporel. Dans la logique de l’enseignement, cet apprentissage collectif a été d’abord abordé de façon tayloriste : étude et décomposition des mouvements de ce qui semblait le plus facile, la brasse. Puis apprentissage par répétition, hors de l’environnement aquatique où le sujet devait avoir à évoluer, de chaque élément du mouvement supposé comme le plus efficace. Plongée au bout d’une corde ou avec une bouée dans le bassin où chacun devait reproduire l’ensemble des mouvements appris. Chacun connaît l’efficacité de cette première méthode vite abandonnée. Et pourtant c’est grosso modo le mode opératoire utilisé pour les langages à l’école. Rapidement l’apprentissage collectif de la natation a évolué vers une construction par chacun de sa propre nage en permettant l’interaction avec l’environnement dans lequel le sujet allait évoluer. C’est à dire directement dans la piscine en faisant appel au jeu, aux tâtonnements, au plaisir, à l’interrelation des apprenants. Commencé d’abord dans les petits bassins, cet apprentissage s’est révélé beaucoup plus efficace lorsqu’il s’effectuait directement là où l’on n’avait pas pied, c’est à dire là où il fallait percevoir de nouvelles informations comme… le principe d’Archimède pour que la perception corporelle de l’environnement induise une adaptation de son propre schéma corporel. Et la construction de ce nouveau langage s’est effectuée différemment pour chacun, la première nage opératoire ne ressemblant généralement que très peu aux nages classiques. Ce n’est qu’après que, peu à peu, les enseignants peuvent aider les uns et les autres à normaliser plus ou moins leur nage vers celles reconnues comme plus efficaces et leur convenant le mieux (brasse, crawl…). La première expérience massive dont nous avons déjà parlé auparavant a donné des résultats qui à l’époque ont paru stupéfiants mais qui maintenant paraissent ordinaires. Cette évolution, dans la conception d’un apprentissage qui n’est certes pas vital a quand même provoqué un bouleversement complet des représentations d’un acte éducatif et des pratiques. Il nous semble, qu’en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux dévolus à l’école et qui concernent eux aussi des langages il ne pourra être fait l’impasse d’une immense remise en question du même type. Elle est bien commencée à l’école élémentaire mais elle butte encore sur des finalités peu claires et contradictoires. Quelle était la finalité de l’apprentissage de la natation ? Evoluer en milieu aquatique sans se noyer et le faire de mieux en mieux, en y éprouvant chaque fois davantage de plaisir, certains pouvant même continuer en compétition. Quelle est la finalité de l’apprentissage de l’écrire-lire ? Pouvoir évoluer dans le monde de l’écrit sans être socialement noyé et le faire de mieux en mieux certains pouvant aller jusqu’à plonger dans le monde de Proust, la lecture de hiéroglyphes, la physique quantique ou la psychanalyse de Lacan. On comprend mieux ce que l'on entend ainsi par finalité.

 

- Deuxième remarque : depuis très longtemps, des enseignants, parfois mais plus rarement des établissements, axent leurs pratiques avec succès sur cette notion de construction des langages. Partant du principe que les langages n’ont de sens que dans leur utilité sociale et se construisent dans l’interaction et l’interrelation avec l’environnement physique et humain, une importance très grande est accordée pour l’enclenchement et l’évolution des apprentissages au fonctionnement du groupe et à son environnement. De même qu’on permet aux enfants de plonger dans la piscine pour apprendre à nager, ces enseignants leur permettent de plonger dans un groupe social d’où naîtra la nécessité de parler, écrire, mathématiser…

Dans le groupe, la communication devient nécessaire pour que celui-ci existe et fasse exister chacun de ses éléments. Les langages y ont ainsi un sens. L’efficience de cette approche n’a jamais été démentie. Ce faisant, une autre finalité de l’école est atteinte : c’est dans ces classes ou établissements que les enfants ou adolescents acquièrent des comportements que l’on peut qualifier de citoyens, c’est dans ces établissements que la violence est inexistante ou très fortement diminuée. Ce n’est pas surprenant si l’on a présent à l’esprit la fonction essentielle des langages qui est de permettre de vivre ensemble, de vivre avec. L’apprentissage de la citoyenneté, des règles et de leur élaboration, ne se situe pas comme un autre objet isolé qu’il suffirait de « transmettre » comme un savoir (leçons de morale, d’instruction civique, règlements conçus par l’institution à appliquer…) mais fait partie intégrante du nécessaire fonctionnement du groupe d’où naîtront interactions et interrelations productrices de langages. L’instauration de ces classes que l’on qualifie souvent de coopératives n’a rien à voir avec une quelconque idéologie comme on se plaît parfois à le dire : techniquement la construction des langages passe par le fonctionnement des groupes et la coopération.

 

Comme et où on apprend à écrire, lire… on devient citoyen. Si l’école n’est pas le lieu où s’effectue cette construction de l’enfant, celle-ci se réalise bien par ailleurs : la famille, le quartier, la rue… D’une part elle sera alors nécessairement incomplète pour beaucoup, d’autre part elle aboutira au « citoyen » induit par le groupe ou les groupes dans lesquels elle aura eu lieu. Quand la rue devient le lieu essentiel, cette construction se fait dans un ersatz de groupe, la bande. Il n’est pas dans notre propos de préconiser une pédagogie mais il est certain que les enseignants devront se poser le problème de l’approche et des stratégies éducatives. Ils ne le pourront que si les finalités qui leur sont assignées ne sont pas contradictoires. Il paraît insensé que des enseignants, quel que soit le lieu où ils enseignent (de la maternelle… à l’université), ne se penchent pas sur les processus et les conditions des apprentissages pour ne s’intéresser qu’à un objet à transmettre. Repousser le pédagogique au second plan, à l’accessoire ou au nuisible, voire le considérer comme la cause de tous les maux comme il est de mode actuellement, défie le simple bon sens.

 

Nous pensons et nous le répétons, pour avoir à le démêler et à le vivre quotidiennement, qu’il n’est pas possible de réformer le système éducatif si le concept sur lequel il a été bâti n’est pas remis en question. Il ne s’agit pas de changer simplement une terminologie (connaissances, compétences, langages). Lorsque nous le fondons sur la construction des langages, nous modifions la finalité de l’acte éducatif qui se porte alors sur le sujet et non plus sur des objets à transmettre à un sujet sensé les recevoir. Ce qui n’empêche pas qu’au cours de cette construction s’acquièrent et non plus se transmettent les compétences et connaissances jugées nécessaires ; le fonctionnement d’un certain nombre de classes l’a amplement démontré depuis près d’un siècle.

 

Si nous admettons volontiers que la conception d’un système éducatif n’est pas neutre et qu’elle est liée à une vision philosophique ou politique, nous, en tant que techniciens de l’Etat ayant à mener à son terme une mission, n’avons pas dans le cadre de cette mission à faire passer des visées idéologiques. Cela est l’affaire de la Nation. Comme techniciens nous nous en tenons à l’objectif simple et matériel qui de toute façon sera toujours celui qui nous sera assigné : faire que les enfants ou adolescents qui nous sont confiés acquièrent ce dont ils auront besoin et dont la société aura besoin. Si l’option humaniste « qu’un maximum d’enfants et d’adolescents ait accès au maximum de connaissances » est maintenue, alors nous ne pourrons la réaliser que dans une évolution conceptuelle des finalités et une évolution des structures du système éducatif dans lesquelles nous devons opérer.


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[1] Nous parlerons de « scolarité obligatoire » ou « d’école obligatoire » par commodité : en réalité ce n’est pas l’école qui est obligatoire mais l’instruction, ce qui est notablement différent. L’école gratuite et laïque peut être considérée comme la part de l’État pour rendre possible l’obligation d’instruction par tous les citoyens parents.