Méthodologie de recherche des CREPSC

Méthodologie fluide de la recherche praticienne



Un certain nombre d’enseignants, en particulier du mouvement Freinet, sont impliqués depuis près d’un siècle dans ce que l’on ne peut appeler autrement qu’une « recherche » à la fois individuelle et collective. Le mouvement Freinet a constitué, sans aucun doute, un immense laboratoire, et le seul qui a perduré pendant des décennies. Le seul défaut de cet étonnant outil humain, c’est qu’il a fonctionné sur des règles internes intuitives qui n’ont jamais été explicitées , voire conscientisées par les acteurs eux-mêmes. Or, au fil des temps, ce fonctionnement a bien fait apparaître une logique et une cohérence différentes de celles qui régissent la recherche scientifique classique, mais suffisamment rigoureuses dans ce que j’ai appelé sa fluidité («Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche » voir aussi http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/recherche.htm).

C’est cette logique et cette cohérence qui procurent à ce que disent ces praticiens une validité au moins équivalente à ce que produit la recherche scientifique classique.

Les Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication, nés de la nécessité de défendre les petites structures hétérogènes mais surtout de comprendre et faire comprendre les phénomènes produits par l’hétérogénéité, ont d’emblée systématisé ce qui devient alors une méthodologie.

A contre-pied des représentations habituelles qui considèrent qu’une recherche scientifique doit être menée par des « scientifiques » préalablement formés, les CREPSC considèrent que tout enseignant est par la nature même de son métier un chercheur, à lui seul un centre de recherches (si non, il ne serait d’ailleurs qu’un agent d’exécution à qui on pourrait dire « comment enseigner », à qui on donnerait les procédures des tâches à exécuter, procédures qui aboutiraient à coup sûr aux résultats visés). Par extension, tout praticien œuvrant dans le champ du vivant et de l’humain est également, par simple nécessité, un chercheur.



Nous allons expliciter plus précisément ce qui est devenu la méthodologie fluide des CREPSC.


Nous pouvons reprendre le croquis théorique paru dans « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche ».

 

 

La première partie du croquis schématise le tâtonnement expérimental qui est celui  de tout enseignant que nous désignerons comme « enseignant du 3ème type », tâtonnement conscient ou inconscient, volontaire ou involontaire. Dès l’instant où un enseignant s’interroge sur les résultats de son action, c’est à dire qu’il ne met pas forcément les causes de son inefficacité sur le compte de l’incapacité de l’apprenant ou de sa mauvaise volonté, il se trouvera entraîné dans un processus de tâtonnement expérimental.

 

Pour préciser le cadre de la méthodologie de recherche des CREPSC, nous distinguerons, d’une façon certes caricaturale, 3 types d’enseignants :

 

L’enseignant du premier type étant celui qui croit à la justesse de ses pratiques et des principes qui les soutiennent, qui met alors l’inadéquation entre résultats escomptés et résultats obtenus sur le compte de l’apprenant lui-même ou du manque de moyens.

 

L’enseignant du second type : il remet en cause ses pratiques, non seulement parce qu’il y a inadéquation entre résultats escomptés et résultats obtenus mais aussi pour mettre ses pratiques en accord avec des conceptions philosophiques ou humanistes prédéterminées (faire de l’enfant un citoyen, apprendre la solidarité, la coopération, lutter contre la violence…). Son tâtonnement se fait dans des cadres existants et connus et tend à essayer de corroborer partie des pédagogies connues ou est guidé par celles-ci (pédagogie Freinet, pédagogie du projet, pédagogie Montessori etc.). Cela se traduit souvent par « j’essaie de faire de la pédagogie Freinet ou autre » ou « je fais 10% de pédagogie Freinet ou autre ».

 

L’enseignant du 3ème type : Son  tâtonnement expérimental, s’il s’inspire nécessairement des pédagogies connues (apport historique, culturel et scientifique) et s’il n’est pas dénué d’empreinte ou d’aspiration idéologiques, ne se situe pas dans l’application d’une pédagogie supposée alors réduire l’écart entre résultats espérés et résultats obtenus. Son tâtonnement est, en lui-même, un choix délibéré et constant, une méthode dont la base est l’incertitude acceptée. 

Ce tâtonnement s’effectue aussi bien dans l’action qui vise à aider chaque individu, que dans l’action qui vise à aider le collectif à se constituer, que dans l’action qui vise à ce que se constitue un environnement favorable au collectif comme à l’enfant.

Les acquis qu’il peut réinvestir parce que semblant se renouveler, se retrouvent sans cesse dans la boucle sous forme d’hypothèses pouvant toujours être démenties par la réalité.

Une des points essentiels de ce que l’on a appelé méthodologie fluide du tâtonnement expérimental se situe dans ce que nous appelons « historique, recherche de la cohérence » : c’est ce que chacun fait le soir quand il envoie un message à la liste de recherche ! il se penche sur l’historique de sa journée ou de sa semaine ou plus.

 

Ce 3ème type d’enseignant est dans la quasi obligation de s’intégrer à un collectif pour trouver, dans les échanges et la confrontation, des certitudes relatives (points d’appui ou repères) qui facilitent alors… l’orientation du tâtonnement. La sécurité psychologique que les enseignants trouvent dans la référence à une pédagogie, les enseignants du 3ème type la trouvent dans les références communes (ou divergentes d’ailleurs) à découvrir avec d’autres.

 

C’est à ce niveau que l’on peut définir la méthodologie de recherche des CREPSC.

Sa base, ce qui va produire une masse de données, c’est l’échange dans une liste de diffusion spécifique. Il s’agit d’un recueil dynamique de données :

C’est un recueil dynamique

- parce que l’auteur de chaque information attend des réactions qui doivent l’aider, l’éclairer : il a un intérêt direct… et aucune action humaine n’est possible sans intérêt de celui qui agit !

- parce que chaque information déclenche d’autres informations : c’est l’interaction. Nous ne sommes plus dans le cas de figure des recherches scientifiques où les données obtenues restent fixées.

- parce que chaque donnée recueillie (témoignage, observation…) n’a de valeur que dans l’instant : dès l’instant suivant elle peut être invalidée, infirmée, modifiée,… suivant événements, changement du contexte etc.

 

La masse de données sur laquelle va s’appuyer la réflexion, l’émission d’hypothèses et leur mise en œuvre n’est donc pas stable. La fluidité se traduit déjà à ce niveau. Chaque donnée n’aura de sens que par rapport aux données précédentes et aux données suivantes, voire aux données simultanées. Isolément, elles ne possèdent aucune valeur.

Chaque donnée dépend de son propre contexte… et il y a autant de contextes que de données ! L’observation de convergences prend alors beaucoup d’importance puisque il s’agit alors d’effets identiques produits dans des contextes et des histoires différents.

D’où l’importance capitale de l’organisation de leur stockage.  Les hypothèses dépendront autant de l’analyse de l’évolution des données, des liens inattendus qui pourront apparaître entre elles, que des données elles-mêmes.

 

Notre méthodologie est donc axée sur deux pôles interdépendants :

- produire des informations dans la dynamique d’une liste de diffusion

- capitaliser ces informations en temps réel dans un espace virtuel (site)

 

1/ Produire des informations dans une liste de recherche :

Tout message est une information. Dans les listes de diffusion classiques, l’affectif est le moteur essentiel de l’émission. Ce qui se traduit soit par la réaction à un événement, soit par la réaction à une affirmation, soit par la réaction à une demande, un appel.

Si l’affectif va aussi jouer un rôle dans une liste de recherche, ne serait-ce que parce qu’il se crée une intimité dans un groupe plus restreint, l’objectif de la liste est clairement défini :

 

Il s’agit de transmettre au groupe les FAITS, les CONSTATATIONS, qui semblent pouvoir prendre du sens dans le cadre de la recherche. Peu importe que ces faits (événements, situations, états de lieux, transformations, remarques, effets compréhensibles ou incompréhensibles…) soient anodins, puissent être considérés comme négatifs ou positifs, minimes ou importants, contradictoires avec des principes qu’on pouvait penser comme reconnus…

En général, c’est ce qui « trouble » qui incite à communiquer,quel que soit le sens du trouble. La motivation première de toute recherche pour un praticien, c’est la remise en question des pratiques et des principes qui les soutiennent parce qu’ils sont en inadéquation avec les effets escomptés. Nous nous situons bien dans les théories systémiques ou le « bruit » d’Atlan provoque une réorganisation du système.

 

Aucun fait narré ne peut induire un jugement de valeur quelconque. Il est admis a priori que, si du sens doit se dégager et des hypothèses communes doivent être avancées, ce ne peut être qu’à l’issu de l’observation de l’ensemble des faits exposés.

Le contexte dans lequel se sont déroulés les événements, dans lequel ont été observés les faits est aussi important que le fait lui-même.

L’a priori de la recherche des CREPSC repose la capacité d’une classe ou école constituée en système vivant à produire des langages. Ce qui fait un système vivant ou permet qu’il se constitue, comment il peut s’orienter, quels sont les effets du système sur l’évolution de ses membres (autres systèmes vivants) devient donc primordial.

 

L’interaction dans la liste de chaque fait, événement, exposés se fait à plusieurs niveaux : il provoque la description, la narration d’autres faits et événements.  Il provoque un questionnement qui doit permettre éventuellement de fouiller l’événement dans son contexte ou de préciser le contexte lui-même. Il provoque aussi une réflexion (mise en relation d’événements ou faits s’étant déroulés soit dans des espaces différents soit dans des temps différents, mise en relation avec des théories…), des hypothèses qui influenceront peut-être les événements et constatations à venir…

Notre recherche aboutit toujours à des résultats à deux niveaux : au niveau de l’instantané et de l’individuel, au niveau du long terme et du collectif. C’est cette double action qui rend possible l’affirmation provisoire de principes, même si « provisoire » et « principes » sont antinomiques.

 

Si des messages peuvent se terminer (ou commencer) par un appel, une demande, il s’agit toujours d’un appel à connaître d’autres constats qui pourront éventuellement aider, jamais d’un appel à fournir la solution.

Ce qui caractérise ce type de recherche, c’est que l’intérêt individuel de chaque « chercheur » est toujours immédiat et se concrétise dans sa propre pratique. (Il y a une différence fondamentale avec la « recherche action » seule prônée jusqu’à maintenant… peut-être parce qu’elle conserve son étalonnage hiérarchique avec l’aristocratie universitaire !).

 

Les faits, constats faisant l’objet de communication ne sont pas déterminés à l’avance. On sait et on admet que chaque chercheur n’est pas neutre dans les choix de communication qu’il fait.  La différence entre chaque chercheur du groupe et entre chacun de leurs contexte, la cohésion induite par les échanges, font qu’à terme nous avons toujours constaté une certaine unité dans l’ensemble des données collectées.  Nous admettons que l’auto-orientation du groupe de recherche se fasse naturellement et puisse être différente d’une année à l’autre même avec le même objectif. En elle-même cette auto-orientation prend du sens. L’objectif de la liste de recherche est donc toujours large et relativement souple.

 

Nous admettons la subjectivité dans le choix des informations communiquées. La diversité des subjectivités est ce qui garantit l’objectivité globale : il est évident qui si un groupe de recherche ne comporte que des militants d’une pédagogie, ceux-ci tendront à privilégier ce qui conforte la pédagogie défendue et il n’y aura pas de confrontation pouvant faire dépasser le cadre de la subjectivité. Plus un groupe de recherche sera hétérogène dans sa composition comme dans les contextes de chacun de ses membres, plus il sera productif.

 

L’organisation des données recueillies dépendra, elle, de la grille avec laquelle on voudra les examiner pour en trouver du sens.

 

Cet échange se situe bien dans la dernière phase de la boucle du tâtonnement individuel. Nous l’avons appelée « historique, recherche de la cohérence ». Il concerne ce qui s’est passé (la journée, la veille, la semaine, jamais bien plus si non il perdrait une partie de son utilité quant à l’évolution des pratiques).

 

2/ Organisation des informations dans un site

C’est cette organisation qui rend possible ensuite l’utilisation des échanges. Il s’agit bien d’une grille dans laquelle seront placées les informations et elle devra rendre possible leur lecture plus globale.

La conception de la grille est le point le plus délicat de notre méthodologie. Elle dépendra bien sûr des points que le groupe aura envie d’examiner et qu’il pense être important de vérifier, confirmer ou infirmer. Donc des hypothèses déjà formulées et que l’ensemble du groupe à l’intention d’explorer. Elle devra être relativement simple et permettre que chaque message puisse y trouver sa place sans trop de questionnement. Si un message peut se retrouver simultanément dans plusieurs cases, ce n’est pas forcément signe d’une mauvaise conception et cela n’a rien d’étonnant : c’est de la vision de l’ensemble que l’on peut extirper des convergences et en tirer de nouvelles hypothèses ; la complexité est nécessairement transversale.

Nous avons pratiqué 3 méthodes de mise au point de la grille organisatrice (plan de la capitalisation de l’information)

-          la grille n’est créée qu’un mois environ après le démarrage des échanges et va dépendre de ce qui peut déjà être observé.

-          la grille est créée avant le démarrage des échanges et oriente plus ou moins ceux-ci.

-          Un embryon de grille est créé d’emblée puis évolue au fur et à mesure. Cette dernière méthode (par exemple arbres de connaissances) s’avère difficile quand il y a un très grand nombre d’échanges parce qu’alors il faut parfois revoir toute la cohérence de la grille ce qui n’est pas évident quand il y a un grand nombre d’informations à re-manipuler.

 

La conception de la grille relève du petit groupe qui lance la recherche.

D’une façon générale, nos recherches sont orientées dans l’optique d’une observation systémique de fonctionnements. Toute grille essaie donc de cribler l’ensemble d’un système considéré (classe, école, ensemble d’écoles) dans son environnement et son contexte avec les éléments qui contribuent à son fonctionnement… ou son dysfonctionnement. L’hypothèse étant que l’évolution de chaque enfant ne peut être considérée indépendamment du système dans lequel il se construit et dépend de celui-ci (il est dans un système scolaire et non pas avec un précepteur)

 

Pour l’instant nous n’avons pas trouvé d’autres solutions que la saisie manuelle des données dans la grille du site. Cette saisie est à son tour subjective et arbitraire quant à la place où l’on va ranger chaque information. Elle n’a pas trop d’importance : c’est la lecture globale qui doit être favorisée et même si l’opérateur place les informations à tel ou tel endroit parce qu’il anticipe sur le sens qu’elles prendront ou qu’il voudrait qu’elles prennent, il n’est pas maître de leur succession, de leurs contradictions… Par contre il semble important que ce soit une seule personne qui opère et que cette personne ne soit pas directement sur le terrain de la production d’informations.

 

Si l’on compare aux laboratoires classiques, n’importe quel crepsc peut créer un groupe de recherche, n’importe quel praticien peut rentrer dans ce groupe s’il est intéressé par son objet, mais le labo crepsc doit recruter une personne extérieure (plus en activité sur le terrain d’une classe, ce qui n’est pas forcément à la retraite) pour observer et dispatcher les échanges.

 

 

Il est important que les producteurs d'infos (membres de la liste de recherche)  soient aussi des analyseurs de la globalité de l'info engrangée. D'abord c'est un exercice mental important qui oblige à prendre du recul et à découvrir des perspectives d'un autre point de vue (point d'où l'on regarde). Ensuite c'est un pouvoir et un droit que l'on ne doit pas abandonner puisque ensuite, ce sont toujours les analyseurs qui proposent, révèlent, expliquent... et les praticiens qui se plaignent d'être détournés, mal interprétés, exploités...

Ce qui n'empêche pas d'avoir le regard croisés de gens extérieurs à la production d'infos (extérieur au "terrain"), à condition encore que ceux-ci respectent un certain nombre de règles que l'on a, nous, à définir.  Nous renversons l’ordre habituel de la mise au point des procédures de collaboration, ce qui se justifie entre autres par le fait que la production de données ne dépend que de nous et dépendra uniquement de l’énergie que nous accepterons  d’y mettre.

 

 

Autres outils que les messages classiques :

-          Les chroniques : sorte de journal de bord régulier porté au fur et à mesure à la connaissance des autres, soumis  à leurs réactions. Classés dans le site dans leur continuité, chacun reflète non seulement l’évolution du tâtonnement individuel mais aussi peut servir de fil conducteur pour mieux comprendre le cheminement général.

-          Le suivi d’un enfant : on peut s’attacher à « un cas » (tout enfant étant un « cas ») et, à travers son suivi, les événements ou les constats qui le concernent, approcher tous les effets de la structure, des pratiques, du système… la communication au fur et à mesure permettant l’interaction avec les membres de la liste.

-          La monographie d’un événement : Chercher dans tous les détails le cours d’un événement, son contexte, ses effets, ses suites… (toujours dans l’interactivité avec la liste)

-          La visite de classes : Il s’agit d’utiliser les possibilités des divergences du calendrier scolaire pour offrir un autre regard à un membre de la liste. Le compte-rendu, qui dépend de la grille d’observation utilisée (parfois annoncée), la réaction de l’enseignant de la classe observée sont soumis à l’interaction de la liste.

-          La schématisation des structures de classe : Il s’agit de rendre compte d’une façon schématique de la réalité de sa classe de telle façon qu’un tiers puisse en saisir le fonctionnement, voire l’auto-fonctionnement. Les plans de classe ou emplois du temps sont insuffisants pour schématiser le fonctionnement d’un système. Il est toujours possible de saisir un système simultanément par l’espace et le temps mais pas forcément. Des schématisations ont été réalisées uniquement en partant de la place du maître. Il nous paraît intéressant de prendre en compte l’alimentation d’un système et ce qu’il produit et comment s’articulent les deux. C’est un chantier un des plus intéressant qu’il serait bon d’approfondir.

-          L’utilisation de la vidéo : Elle a été pratiquée par plusieurs comme outil personnel (visionner ce qui se passe et qu’on ne voyait pas, y compris soi) ou comme outil de témoignage. Comme outil de travail collectif c’est une mise en œuvre un peu lourde, voire très lourde si l’on veut en tirer quelque chose (travaux de Hubert Montagner). Des essais ont été fait avec les rushes d’émissions effectuées par des professionnels (ce qui n’est pas montrable) et cela s’avère très intéressant mais demande beaucoup de temps pour arriver à autre chose que l’ouverture de pistes.

-          L’utilisation d’enregistrements sonores Il est de plus en plus facile d’enregistrer dans des qualités d’écoute satisfaisantes des moments de classe qui pourraient présenter un intérêt particulier du point de vue de la circulation, de la transformation des informations, de l’organisation du groupe et des personnes.  Cette piste a été utilisée à une époque dans le mouvement Freinet puis plus ou moins abandonnées, submergée par les technologies nouvelles. Elle pourrait se révéler à nouveau fructueuse.

 

 

 

Analyse des données

L’originalité méthodologique se trouve aussi dans l’analyse des données.

Nous considérons qu’en sciences humaines toute analyse dépend de celui qui analyse autant que des données qu’il analyse. Par contre, comme dit précédemment, l’objectivité est approchée dans la diversité des subjectivités.

1/ Il ne s’agit pas d’effectuer une synthèse ou une analyse mais plusieurs analyses avec des regards et des approches conceptuelles différentes.

2/ Les données capitalisées dans le site sont propriété de ceux qui les ont produites. C’est donc en priorité aux chercheurs du groupe de tirer ce qu’ils veulent de cet ensemble et de le communiquer (les analyses ou réflexions tirées du site sont stockées à leur tour distinctement).

3/ La capitalisation se faisant en continu et n’ayant de terme que par abandon sur désintéressement et effet de lassitude des membres de la liste (désintégration de la liste), les analyses peuvent se faire à tout moment, sachant qu’elles sont toujours provisoires.

4/ C’est à partir de la comparaison des analyses que des conclusions, provisoires elles aussi, peuvent être tirées cette fois de façon collective et au nom du groupe.

6/ Chaque chercheur du groupe est libre de l’utilisation de ses propres analyses. Il s’engage simplement à les communiquer en priorité au groupe (publication sur site ou sur la revue des crepsc).

 

Principe de la convergence.

C’est la convergence qui permet de valider provisoirement un certain nombre de conclusions découlant de l’observation. Ces conclusions restent toujours des hypothèses qui se renforcent simplement. Leur renforcement se traduisant toujours par des modifications de fonctionnements, donc de nouvelles observations pouvant soit être encore plus convergentes, soit divergentes… amenant à d’autres analyses renforçant à nouveau la convergence des conclusions ou au contraire demandant une reconsidération de l’ensemble des hypothèses précédentes.

Nous nous situons dans les logiques floues ou possibilistes.

La recherche du groupe, pour être fertile, demande nécessairement un grand nombre d'analyses.

 

DETAILS PRATIQUES :

Messagerie :

La gestion des objets des messages doit faire l’objet de beaucoup d’attention : c’est cette gestion qui facilité ensuite le stockage du message dans le site.

De même que les messages qui comportent plusieurs faits qui se rapportent à des objets différents, des réponses dont la cible est mal identifiée, etc., ces messages sont très difficiles à organiser dans le site pour que la suite des infos soit lisible (il faut parfois en scinder en 3, 4 parties pour les mettre dans des case différentes !). Bien que cela ne soit pas facile, en particulier pour celles et ceux qui ont l’habitude de communiquer tous azimuts et sans contrainte sur d’autres listes, il vaudrait mieux alors envoyer plusieurs messages suivant les objets.

Les messages sont « nettoyés » avant d’être stockés, c’est à dire débarrassés de tout ce qui peut parasiter la lecture lorsqu’ils sont insérés avec des centaines d’autres (De… à… date… etc.). Les ajouts sympathiques, (bises, encore merci…) ou hors objet  (comment vont tes mômes…) ajoutent du travail à l’opérateur.

Les messages en texte brut obligent l’opérateur à supprimer à la main tous les sauts de lignes. Il est donc préférable de les écrire en texte enrichi, et si possible en Time New Roman 10 points (le plus lisible en petits caractères, et un seul type de caractère pour pouvoir lire facilement ensuite des dizaines de pages !)

 

Le site

Il serait utile que régulièrement chacun y donne un coup d’œil

-          pour avoir une idée de ce à quoi il ressemble et faire part de critiques

-          pour avoir une idée d’où en est l’ensemble

-          pour avoir parfois des pistes d’observation auxquelles on n’a pas pensé

-          pour s’habituer à la lecture rapide, la lecture globale, la lecture transversale

-          pour en tirer des premières réflexions