Questions sur le multiâge en France

Entrevue pour l’Association Québécoise pour le Multiâge

Qu'est-ce que le multiâge pour vous ? Un mode de groupement des enfants, un contexte éducatif, une philosophie ? (Jean-Marc Lopez, AQM - Association Québécoise du Multiage)

Un espace naturel !

A la définition de « groupes » qui revient souvent et qui n’est pas fausse, je préfère celle d’espace… auquel on pourrait rajouter le qualificatif de « naturel ». Il s’agit de l’espace qui est créé par des individus qui vivent ensemble dans un environnement spécifique. Cette définition de l’espace devient d’ailleurs de plus en plus la définition de l’espace géographique : que serait le Québec sans ses lacs, son St-Laurent, sa neige… et ses Québécois… de tous âges ? Et que seraient les Québécois sans le Québec ?

Le premier de ces espaces c’est la famille. Puis au fur et à mesure que l’enfant construit ses langages, il étend les cercles de son propre espace d’évolution, de compréhension et de puissance à d’autres espaces : le voisinage, la rue, le quartier, le village… un jour, la planète comme c’est possible aujourd’hui. Tous ces espaces sont... multiâges.

J’ai développé par ailleurs[1] que lorsque ces espaces sont constitués en systèmes vivants[2], il se produisait nécessairement des interactions entre les éléments qui les composent (autres systèmes vivants !), entre ces éléments et l’environnement interne et externe de ces systèmes, interactions produisant la construction et l’évolution permanente des uns et des autres. Ces espaces sont alors en plus, éducatifs.

Cela paraît compliqué dit ainsi, mais chacun sait très bien comment et pourquoi un enfant apprend à parler, à marcher ! Victor, l’enfant sauvage recueilli et nourri par des loups, parlait loup et marchait loup[3] !

Chaque langage crée une représentation différente du monde. Par exemple c’est le langage oral qui crée la distanciation, le passé et le futur dans lesquels va se tisser alors le lien social, le langage mathématique qui invente la quantité, l’égalité, crée l’univers du nombre, … et celui de l’économie de marché, etc. Nous vivons dans un monde beaucoup plus complexe que celui du chat parce que nous vivons ainsi dans… plusieurs mondes que nous avons créés et qui interfèrent.

Si le bébé apprend à parler et à marcher, c’est donc bien parce que autour de lui il y a d’autres personnes qui parlent, qui lui parlent, qui marchent, qui vivent et font exister le monde de la parole, le monde de la bipédie (si on ne se relève pas, comment attraper la bouteille sur la table, regarder par la fenêtre… ?). Il y a autour de lui des espaces à conquérir, espaces créés par ceux qui vivent avec lui. Cela dépasse le simple phénomène d’imitation comme on l’a cru pendant longtemps. Comme on a cru aussi pendant longtemps que les langages se transmettaient.

Il ne viendrait à l’idée de personne de caractériser la famille, le quartier, le village, par le terme de « multiâge » !

Il ne viendrait à l’idée de personne de séparer les bébés de leur entourage « multiâge » en attendant qu’il sache parler pour qu’ils puissent accéder à la salle à manger ! Pourtant, un pharaon, Psantic I et plus tard un empereur, Frédéric de Prusse, l’ont bien eu cette idée démente d’isoler des bébés avec interdiction de leur parler, pour voir quelle langue ils apprendraient naturellement. Tous les bébés ont évidemment dépéri.

Et bien c’est ce que l’on fait encore dans les espaces appelés crèches, écoles, collèges… ! Or enfants et adolescents sont bien « condamnés » à passer une partie très importante de leur vie en construction dans ces espaces… de non vie. Nous arrivons à réaliser l’absurdité absolue : inventer des espaces non éducatifs pour… éduquer ! Et ce  au nom d’une rationalité, le taylorisme, qui n’a été conçue que pour produire des objets identiques en quantité industrielle.

 

L’objectif éducatif des espaces collectifs tels la crèche, l’école, le lycée… ne peut être que la poursuite pour chacun de la construction de tous ses langages (psycho-moteurs, intellectuels) qui vont permettre l’insertion dans l’environnement en même temps que l’agir sur l’environnement. Ces espaces ne doivent pas être très différents des espaces naturels. Ils sont simplement un peu plus spécifiques parce que nos macro-sociétés industrielles ont créé de telles conditions de vie qu’il vaut mieux, par exemple, que l’espace éducatif qui prolonge la famille soit l’école plutôt que la rue. Mais si dans cette école il n’y a pas des personnes utilisant d’autres langages que ceux de la rue, à des stades différents et pour « vivre » de façon de plus en plus pleine et complexe dans des mondes aussi différents,  elle ne peut remplir son rôle et la rue est alors beaucoup plus forte. Le multiâge, c’est essentiellement cela.

 

Le multiâge en France, ça correspond à quoi ?

 

Le système éducatif obligatoire français a plus ou moins copié la conception du ratio studorium des collèges jésuites datant de… 1599 ! En 1850 (loi Falloux), les jésuites recevaient l’autorisation de l’État français d’établir des établissements d’enseignement secondaire. Le principe général du ratio était la distribution uniforme d’un programme soigneusement établi et l’élimination impitoyable de ceux qui ne pouvaient l’ingurgiter. Nous n’étions pas loin du taylorisme ! Le système éducatif a donc été conçu à partir de programmes, sensés pouvoir être transmis par catégories d’âges.

En ce qui concerne les moins de 6 ans, au XIXème siècle il y avait ce que l’on appelait  des « salles d’asile ». Installées essentiellement dans les villes, c’était des établissements religieux dont le but avoué était « En prenant l'enfant du peuple au berceau, ils ont pour but de moraliser, par l'éducation, les classes inférieures, c'est-à-dire, d'affermir, sans secousse et sans bouleversement, la société sur sa base. » rapport d’un inspecteur d’académie en 1883 ! Les enfants y étaient « mélangés » mais sans souci pédagogique ! En 1882, naissait l’école maternelle française. En ce qui concerne la répartition des enfants, elle se calquait sur l’école publique et séparait les âges.

Le « multiâge » n’existait donc que là où l’on ne pouvait faire autrement, c’est à dire là où les effectifs étaient insuffisants pour « fournir » une quantité suffisante d’enfants du même âge à un seul enseignant. Il s’agissait essentiellement des écoles rurales de 3, 2 ou 1 classe, dans ce dernier cas appelées chez nous « classes uniques ».

Dans ce type de classes, multiâges par la force des choses, il n’y a jamais eu de pédagogies officielles ou recommandées différentes de ce qui se faisait ailleurs. Ce qui fait que ces classes étaient peu prisées par les enseignants, sauf pour ceux qui appréciaient d’avoir un logement de fonction gratuit, un jardin et parfois le supplément de salaire qu’offrait la fonction de secrétaire de mairie.

Dans les 40 dernières années, l’accentuation de  l’exode rural a accéléré la transformation de petites écoles à 2 ou 3 classes en écoles à classe unique. La transformation des conditions de vie des enseignants a rendu encore moins attractif le fait de disposer d’un logement gratuit mais souvent vétuste. Les parents ruraux, dont la composition sociologique a profondément changée, aspirent pour leurs enfants à des conditions scolaires identiques à celles de leurs homologues urbains qu’ils pensent meilleures.

Depuis une vingtaine d’années, le multiâge est devenu un problème national et a été traité de façon très paradoxale et incohérente.

D’une part il s’agissait pour l’État de faire ce qu’il appelle des « économies d’échelles » en centralisant les moyens scolaires. Il s’efforce donc depuis 1989 d’éradiquer les petites écoles rurales, ceci d’ailleurs sans provoquer trop de protestations soit du côté des enseignants ravis de ne plus être confrontés à ce qu’ils pensent impossible, soit du côté des parents qui pensent pour la plupart qu’un enseignant qui n’a a dispensé qu’un cours le fait mieux que s’il en a 3 ou plus (dans cette croyance que l’acte éducatif est d’abord un acte de transmission, ils n’ont pas tort).

Dans le même temps, une loi d’orientation en 1989 écornait un peu le taylorisme scolaire en instaurant les cycles. La « distribution » des programmes n’était plus organisée par tranches d’une année mais étalée sur 3 ans. Simultanément, dans ces programmes, il était beaucoup plus question de « compétences à construire » ou de « savoir faire à acquérir » que de « connaissances à transmettre ». L’idée était de permettre d’intégrer la différence des rythmes d’apprentissage et par là de diminuer l’échec scolaire. Toutes les possibilités étaient ainsi données aux enseignants pour envisager autrement l’approche éducative, y compris par le multiâge puisque les établissements pouvaient très bien organiser des classes dites de « cycles » comportant 3 tranches d’âges. Comme la plupart des réformes éducatives en France, cette loi n’a tout simplement jamais été appliquée ! jusqu’aux ministres qui ont continué de parler publiquement de cours préparatoire (enfants âgés de 6 ans) ou de CE1 (enfants âgés de 7 ans) ou de CE2 etc. alors que le ministère lui-même avait supprimé ces appellations. Le plus étonnant, c’est que des « experts » tirent actuellement des leçons d’une réforme… qui n’a jamais existé autrement que dans des textes !

Aujourd’hui l’ensemble du système scolaire et de ses acteurs, en proie à une crise sans précédents, s’enfonce dans une fuite en arrière insensée. Cela relève autant de choix politiques et idéologiques inquiétants que d’une réaction d’impuissance qui relèverait elle de la psychanalyse collective. Un courant puissant, qui trouve une oreille complaisante aussi bien auprès des médias  que des politiques, pousse pour qu’au contraire on accentue la sélection et la ségrégation au-delà même des âges jusqu’aux capacités supposées. On en est à tenter de revenir au ratio studorium où ne restent dans une classe que ceux capables de recevoir le même programme transmis uniformément, ceci en particulier à partir du collège.

 

On va cependant retrouver le multiâge choisi consciemment par des enseignants dans quelques classes uniques rurales, dans quelques établissements expérimentaux nés dans les années 1980 (comme l’école des Bourseaux que vous connaissez, celle de Vitruve qui a elle 50 ans, les lycées autogérés de Paris ou St-Nazaire, quelques collèges…) ou  plus récemment dans quelques classes urbaines en général tenues par des enseignants militant des mouvements pédagogiques. Une expérience très intéressante est faite dans une zone de banlieue difficile à Montpellier où 10 classes d’une école ont été transformées en 10 classes multiâge (chaque classe comportant des enfants de 5 à 10 ans !).

En 1989, lorsque le gouvernement d’alors a décidé la suppression des dernières classes uniques pour cause « d’archaïsme » et leur concentration dans des écoles de chef-lieu, la surprise a été grande de voir dans quelques villages les parents, la municipalité et l’enseignant résister farouchement au « bien » que l’État voulait leur apporter ! C’est alors que l’on s’est aperçu qu’un certain nombre de ces écoles s’apparentaient beaucoup plus à des écoles révolutionnaires qu’à des écoles archaïques. C’est à partir de ce moment qu’une poignée d’enseignants, sortant d’une quasi clandestinité, a créé les Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication afin d’expliciter les nouvelles approches éducatives induites par le multiâge.

En ce qui concerne la petite enfance, la séparation des âges est encore l’organisation la plus courante. Sauf en ce qui concerne les crèches parentales. Il s’agit de lieux d’accueil créés, gérés, par des groupes de parents. Si ce sont bien des professionnels qui s’occupent des enfants,  les parents participent à l’élaboration du projet éducatif et à sa mise en œuvre. Le problème du multiâge ne s’y est jamais posé depuis leur création dans les années 1970 essentiellement parce qu’il s’agit de petites structures, en moyenne de 12 enfants, dépassant rarement les 20 places. Leur problème est plutôt celui de la coéducation parents/professionnels. Ce qui n’est peut-être que l’extension de la différence des âges, des cultures et des fonctions, présents dans le même espace éducatif !

Le multiâge mène bien aux perspectives évoquées par un certain Yvan Illich dans « une société sans école » ! C’est peut-être ce qui fait le plus peur… à tout le monde !

 

 

 

 

Que pensent les pouvoirs publics et les décideurs du multiâge comme moyen de faciliter l'apprentissage des enfants ?

 

Lorsque en 1989 la poignée d’enseignants dont j’ai parlé plus haut s’est mise à défendre avec acharnement le multiâge, à organiser des colloques, à interpeller des personnalités, le gouvernement commandita, à ses propres services du ministère de l’Education Nationale, des travaux pour déterminer quels étaient les résultats de ces classes uniques. Il était persuadé que ces travaux allaient clore définitivement le bec aux trublions. A la stupéfaction générale, ils démontrèrent que c’était le contraire, les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale ! Pire, un rapport officiel affirma que plus l’hétérogénéité d’une classe était grande, meilleurs étaient les résultats. Un moratoire de 5 ans empêcha toute nouvelle suppression d’école de village, quel que soit son effectif.

Le moratoire pris fin en 2000. L’éradication des petites écoles multiâge a repris. Des pôles scolaires ruraux sont envisagés alors que dans le même temps les macrostructures scolaires urbaines explosent sous la violence. Un « observatoire de l’école rurale » a bien été créé, ses observations continuant à aller dans le sens du multiâge… sans que cela ne change rien aux politiques nationales comme locales.

Mais ceci n’est pas aussi incompréhensible que cela puisse paraître. Toute la structure du système éducatif a été construite autour de cette idée tayloriste de découpage et de transmission de ce que l’on pense être des savoirs. L’approche qu’induit le multiâge, non seulement est incompatible avec ce système, mais elle heurte aussi les représentations que chacun peut avoir de l’acte éducatif. Ces représentations ont d’ailleurs été forgées par le système lui-même ! Autrement dit, prendre en compte ce que l’on commence à savoir c’est risquer de faire écrouler toute l’ossature d’un énorme bâtiment qu’on n’a pas cessé de replâtrer, rafistoler, compliquer. Et chaque fois que l’on a essayé de prendre en compte l’évidence comme par exemple en France dans la réforme des cycles, cela a été comme si l’on essayait de faire fonctionner une machine à vapeur avec de l’essence ! Le système éducatif français, encore plus que la plupart des systèmes éducatifs, n’a pas été conçu pour le multiâge. Pas plus qu’il n’a été conçu pour d’autres approches éducatives que celle de la transmission des savoirs qui consiste à déverser d’un vase à l’autre. Le problème est plus vaste et plus grave qu’une simple répartition des âges ou de méthode.

 

 

Y-a-t-il des courants de pensée en France qui se rapproche du multiâge?

 

Lorsque à quelques-uns nous nous sommes levés pour défendre les classes uniques, nous étions au début bien seuls. Même ceux qui faisaient référence aux méthodes actives ou aux méthodes naturelles dans la pédagogie, avaient du mal à « penser multiâge » en ce qui concerne l’école. Les militants de mouvements comme les Centres d’Entraînement  aux Méthodes d’Éducation Active (CEMEA) l’ont par exemple fort bien conçu à partir des années 60 pour les centres de vacances ou centres de loisirs d’enfants, alors que cela leur paraissait encore inconcevable pour l’école. Depuis quelques années seulement, le mouvement Freinet commence à accepter cette idée dans son ensemble bien qu’une bonne partie des défenseurs du multiâge soit issue de ses rangs.

Des pédagogues reconnus comme Philippe Meirieu commencent à y adhérer mais de façon quasi… tayloriste, c’est à dire en compliquant un système qui reste fondé sur des programmes à distribuer différemment. C’est l’idée de la pédagogie différenciée qui ne change pas grand chose au fond de l’acte éducatif et qui a beaucoup de mal à s’instaurer. En France le « programme » est quasi sacré !

Le multiâge, en tant que courant de pensée, est aussi à associer à la taille des structures, à l’auto-organisation, à la complexité, à une approche globale de l’éducation qui est alors aussi interdépendante d’une vision de l’Homme et des sociétés qu’il peut construire. Ce courant de pensée, auquel on pourrait adjoindre le préfixe à la mode et l’appeler « alter-éducation », est en réalité en train de se construire. Il prendra vraiment forme lorsque l’auto-construction des personnes sera reliée à l’auto-construction des sociétés.

 

Etes-vous au courant de ce qui se passe avec le multiâge dans les autres pays comme en Australie ou aux États-Unis?

 

Je ne connais pas ce qui se passe aux Etats-Unis et en Australie. En Europe, le multiâge semble beaucoup plus acceptable et accepté dans les pays d’Europe du Nord que dans le Sud. Des classes uniques existent ainsi encore en Norvège, en Suède ou en Finlande. Mais cela reste quand même dû aux conditions d’isolement. Je suis allé en Belgique à Gand où une quinzaine des écoles communales de cette ville on fait le choix, en pédagogie Freinet, d’avoir toutes leurs classes multiâge avec au moins deux tranches d’âges. L’idée semble avoir plus de mal à être admise dans l’Europe du Sud comme au Portugal où il existe cependant un grand nombre d’écoles isolées. D’une façon générale, plus les systèmes éducatifs sont rigides, plus le multiâge a des difficultés à être admis comme une éventualité.

 

Est-ce réaliste de penser qu'un jour, l'éducation des enfants se fera autrement que par les groupes d'âges gradués?

 

Bien sûr que c’est réaliste ! ce ne devrait même être que du bon sens au vu des échecs fracassants de tous les systèmes éducatifs tayloristes. Ces échecs n’étaient pas apparents tant que les systèmes économiques absorbaient l’énorme « déchet » produit par ces mêmes systèmes : en France peu importait que des enfants sachent mal lire, mal mathématiser, puisque leur avenir était tout tracé suivant leurs origines : suivre la charrue d’un patron fermier ou garder ses moutons, serrer les boulons dans une chaîne de montage industrielle, remplacer le père au comptoir de son petit commerce… Dès l’instant où ce type de déterminisme social a disparu, on s’est aperçu que l’école ne remplissait absolument pas ce que l’on croyait qu’elle faisait. Plus elle accentuait son emprise sur les personnes (de 2 ans à 18 ans, de 7 ou 8 heures du matin à 18 ou 19 heures le soir), moins elle réalisait l’objectif annoncé, permettre à tous les enfants l’accès aux savoirs. Comme preuve flagrante d’une incapacité, il est difficile de faire mieux.

En France, on se focalise beaucoup sur les méthodes. Des pays comme la Finlande ont montré que le succès éducatif était d’abord dans une autre organisation respectant la construction des personnes. Il faut toutefois admettre que les transformations des systèmes éducatifs sont toujours intimement liées à d’autres transformation d’ordre sociétal. Le multiâge n’est pas neutre !

 

Quelles sont les possibilités des parents qui veulent placer leur enfant dans un contexte d'apprentissage en multiâge?

 

En France, il n’y en a pas pour les enfants d’âge scolaire ! Nous n’avons pas chez nous le choix de l’établissement scolaire public. L’école publique en France peut-être plus qu’ailleurs est avant tout un outil étatique, au service des intérêts de l’État. Nous tenons cela de la formation de la royauté absolue, puis du jacobinisme révolutionnaire, puis de Napoléon. L’histoire est parfois lourde ! Seul le hasard peut donc nous faire habiter dans un lieu ou des enseignants de l’école du secteur ont une autre pratique. Quant à l’enseignement privé qui est essentiellement confessionnel, les pratiques y sont souvent encore plus traditionnelles que dans les établissements publics.

Au niveau de la petite enfance, on commence à trouver des crèches collectives où la séparation des âges y est moins rigoureuse. Sinon, il faut créer une crèche parentale…

Mais le problème est parfois inverse : lorsque des enseignants veulent instaurer le multiâge dans leur école, il leur faut convaincre les parents de l’intérêt de cette démarche. Même si en France, au nom d’une liberté pédagogique et de par une autoprotection étatique démesurée, les parents n’ont rien à dire sur l’organisation et les pratiques pédagogiques, l’innovation peut difficilement se faire sans leur assentiment : d’une part parce que les enseignants partisan de cette démarche savent mieux que d’autres l’importance d’une collaboration parents/enseignants, d’autre part parce que la France est un pays beaucoup plus traditionnel que peut le laisser croire son histoire. L’administration française craint « les vagues » et ne soutient ses fonctionnaires que lorsqu’ils marchent dans le sens du vent !

Et le multiâge va tellement à l’encontre de ce que l’on pourrait appeler « l’ordre établi » qu’il faudra certainement qu’il rencontre du succès au Québec ou en Finlande pour que… peut-être !

 

Bernard COLLOT 

Bué, le 23.12.2005


 

[1] Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche, édition L’Harmattan, Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant édition Odilon .

[2] Un système cybernétique peut être défini comme un ensemble d'éléments en interaction, les interactions entre les éléments peuvent consister en des échanges de matière, d'énergie, ou d'information. Un système est vivant lorsqu’il peut être perturbé, lorsque les perturbations vont provoquer son évolution, son auto-organisation, lorsque les phénomènes de rétroaction  vont provoquer en son intérieur l’évolution des éléments qui le composent.

[3] Les enfants sauvages » Lucien Malson, édition U.G.E 10 18