Ecole rurale et conception différente de l'éducation

Lorsque l'organisation se substitue à l'ordre.

L'hétérogénéité qui fait passer de l'ordre tayloriste à la complexité source de l'organisation.

Conférence donnée lors des journées nationales des écoles isolées au Portugal  - Juillet 1994

 

Hétérogénéité, petites structures, incompatibles avec l'école traditionnelle. - L'école tayloriste, c'est l'ordre. - A l'opposé de l'ordre, l'organisation - L'hétérogénéité, le petit groupe et l'insertion dans l'environnement sécrètent l'organisation- La matière à partir de laquelle se construit l'enfant : l'informationLa circulation de l'information - Un rôle et une place différents de l'enseignant - lorsque la vie rentre dans la classe - Deux approches différentes -

..... Je vous avais parlé l'an passé des travaux de Françoise OEUVRARD, sociologue française, qui, à la demande du ministère, avait réalisé un certain nombre de travaux dont les résultats étaient favorables aux classes uniques, c'est à dire aux classes comportant des enfants de 5 à 11 ans. Depuis, le Ministère français a commandité d'autres travaux, en particulier à Alain MINGUAT, directeur de l'Institut en économie de l'éducation, dont les résultats viennent tout simplement confirmer ceux de Françoise Oeuvrard : Plus il y a d'hétérogénéité dans une classe, c'est à dire d'enfants d'âge différent, meilleurs sont les résultats scolaires ! C'est bien plus que le maintien de petites écoles qui est en cause : c'est tout le système éducatif ! D'autant que des enseignants des banlieues, confrontés eux aux macro-structures et au métissage nous ont rejoint. Et croyez que dans nos pays aussi "formatés" par le taylorisme que peuvent l'être les disquettes de vos ordinateurs par un windows universel, ces travaux jettent le trouble ! D'ailleurs, si leurs résultats ne sont plus confidentiels comme cela l'était il y a à peine 1 an, ils ne bénéficient pas d'une large diffusion et seules quelques revues spécialisées un peu en pointe en ont fait état. .... Intellectuellement, les français ont beaucoup de mal à les accepter. Peut-être est-ce parce que nous avons quelque mal à nous libérer de Descartes et ... Napoléon ?

 Si bien que malgré ceci, malgré le moratoire, malgré une attitude beaucoup plus prudente des dirigeants de l'Education Nationale, il y a encore un véritable refus de ce qui apparaît pourtant comme une réalité ... irréfutable : c'est l'hétérogénéité, le métissage qui sont bénéfiques à l'enfant.

- Refus d'une partie de l'administration qui continue ses pressions pour obtenir des concentrations acceptées par les populations.

- Refus d'une grande partie de l'opinion publique (les parents, les municipalités), peu informée et réticente à accepter ce qui renverse ses croyances et l'obligerait, il est vrai, à une participation beaucoup plus active à l'acte éducatif ... donc à en assumer une partie de la responsabilité jusqu'ici rejetée sur l'enseignant.

- Refus massif des enseignants : c'est toute leur pratique, leurs habitudes, leurs représentations, leurs comportements, leurs références qui sont remises en cause.

C'est donc sur le problème de l'hétérogénéité et de ses implications que je vais développer mon propos, parce que je crois que c'est lui qui dérange et qui fait peur, aussi bien aux enseignants, aux parents ... ou à l'administration. C'est pour moi la clef principale de la transformation du système éducatif parce qu'obligatoirement il impose de revoir toutes nos conceptions. retour début

 

Hétérogénéité, petites structures, incompatibles avec l'école traditionnelle.

Il me faut rappeler pourquoi tous les systèmes éducatifs (tout au moins le système éducatif français) craignent tant l'hétérogénéité, les petites structures et l'ouverture de l'école.

D'abord notre école est encore partout conçue selon le modèle industriel, c'est le taylorisme pédagogique :
Selon ce qui est encore un credo, l'efficacité d'une action humaine sur la production d'une quantité importante d'objets dépend
- de la standardisation et de la normalisation des dits objets,
- de l'analyse des actions à effectuer dans un ordre chronologique,
- du découpage le plus poussé de ces actions afin de les simplifier à l'extrême,
- de la spécialisation des tâches de ceux qui auront à intervenir au cours de la fabrication.

La détermination des caractéristiques des objets à produire n'est pas fixée par les besoins exprimés des individus ou des groupes et les usages qui en auraient été faits préalablement, mais par des "études de marché", dont les instigateurs sont le plus souvent totalement extérieurs à ceux à qui la production est destinée.

Quant à ce qui motive la production, c'est l'entreprise, son maintien et son développement, et non pas le développement de l'individu et des groupes.
Il suffit de remplacer "objets" par "enfants", "entreprise" par "état". "Programmes", "matières", "notes" ... viennent s'inscrire naturellement dans cette logique.

 Ensuite, l'école industrielle fonctionne comme une machine à homogénéiser des compétences sémiotiques, essentielles au maintien des institutions. C'est à dire que les processus d'apprentissages ne sont pas déclenchés par les pratiques scolaires traditionnelles, ne se déclenchent pas dans cette école. Elle ne fait que normaliser et standardiser une partie soigneusement choisie de ce qui s'est enclenché et développé en dehors d'elle. Le drame, c'est que pendant des années on a cru ou voulu croire qu'elle était à l'origine de processus d'apprentissages qu'elle ne faisait qu'aider à formaliser dans le meilleur des cas. Je n'insisterai pas sur cette analyse qui est devenue presque banale.retour début 

L'école tayloriste, c'est l'ordre.

Dans cette optique tayloriste qui est encore celle communément admise, lorsqu'un enseignant arrive dans une petite école où tous les âges sont présents, où tous les apprentissages fondamentaux sont à mettre en route, à favoriser, à conduire à terme, il se trouve dans une situation impossible. En particulier pour plaquer un ordre, son ordre, sans lequel aucune structure de type industriel ne peut fonctionner.

Cet ordre, c'est un ensemble de règles fixes, choisies et définies par lui-même ou l'institution suivant les objectifs que cette dernière lui a assigné, de comportements préétablis et uniformisés, d'un temps et d'un espace préalablement et définitivement découpés, dans lesquels doit s'inscrire chaque action soigneusement définie et programmée par le "maître", suivant des critères établis, eux, par des spécialistes institutionnels. Planification de l'entreprise, de l'Etat, programmes des Educations Nationales.

Cet ordre est totalement extérieur aux sujets. C'est d'ailleurs pourquoi il doit s'accompagner d'un contrôle permanent des moyens coercitifs ou d'une recherche de la motivation pouvant entraîner les sujets à l'acceptation de cet ordre et même à son intégration.

Les sujets, c'est à dire les enfants, doivent donc obligatoirement se couler dans cette structure fixe. Le rôle de l'enseignant étant .... de l'alimenter !

Ceci ne peut fonctionner que lorsqu'il y a une masse suffisante de sujets-objets rassemblés dans une macro-structure (Dans l'entreprise, cela ne fonctionne que lorsqu'il y a une masse suffisante d'objets semblables à produire). Dans ce cas, cette masse permet un découpage suffisamment grand et apparemment précis en particulier au niveau des âges (cours), une attribution suffisamment uniforme à chacun des espaces-temps pouvant ainsi être délimités (matières, emplois du temps), pour appliquer cet ordre ... et même pour le justifier. Je souligne que comme pour l'entreprise, l'aboutissement, s'il y a aboutissement, ne peut être qu'une quantité importante de sujets-objets ... semblables. Il y a donc incohérence totale entre les tentatives d'individualiser l'enseignement et le maintien de sa structure industrielle !

Et le critère qui a permis de juger de la qualité de l'enseignement et de l'enseignant a été jusqu'à maintenant l'intensité de l'ordre. Un bon enseignant était celui qui avait une classe où régnait un ordre simple, facile à percevoir, donc à noter.
L'ordre était assimilé à efficacité sans que rien, dans les faits, ne justifie une telle assertion, en dehors de l'efficacité constatée dans la quantité d'objets semblables et au moindre coût produits par l'ordre industriel. Du moment que c'était efficace pour des objets, cela devait l'être nécessairement pour des sujets. La preuve, il a fallu attendre la provocation de l'école rurale pour que des études d'efficacité soient faites ! Et elles vont à l'encontre de ce que l'on avait posé comme a priori, même en acceptant des critères d'efficacité qui auraient dù être favorables au mode éducatif industriel !

En France, les instituteurs sont appelés ou se font appeler "maîtres". Ce mot est très significatif : tout passe par lui. Lorsqu'il arrive en classe, il sait ce qu'il va faire, quand il va le faire, pour quels enfants il va le faire, ce que ceux-ci vont faire, et les résultats qu'il va obtenir ou qu'il devrait obtenir. Que LUI, le professeur, devrait obtenir. Tout est extérieur à l'enfant, ne le concerne pas. Même les "bons résultats" sont ceux du maître !

Si le professeur a prévu et préparé un cours sur les mammifères, il est catastrophique pour lui qu'un enfant amène ce jour une boite pleine de hannetons ou de cigales ! Et la perspective d'avoir en face de lui des enfants très différents qui ne peuvent "absorber" le même cours sur les mammifères le traumatise : qu'est-ce qu'il va faire faire à ceux qui ne peuvent suivre telle ou telle leçon ? J'insiste sur le "FAIRE FAIRE". Pour l'instant cette expression est encore la clef magique de l'école. Combien d'enseignants français, arrivant en classe unique comportant tous les âges de 5 à 11 ans, ont passé des nuits et des nuits à préparer une multitude de cours différents, d'exercices différents exécutés en quelques minutes, pour tâcher de respecter cet ordre qu'ils croyaient source d'apprentissage. Pas étonnant que la plupart aient fuit cette école!

Coincé dans cet ordre dont il se croit responsable, il sait maintenant que ces fameux processus d'apprentissages ne s'enclenchent pas par simple exécution d'une consigne et surtout ne s'enclenchent pas simultanément et uniformément. Du coup son travail devient de plus en plus compliqué et difficile, voire impossible. Et, pour se sortir de cette impasse, il appelle alors à encore plus de découpage, plus de spécialisation ... et pour cela, à encore plus de concentration ! En Italie, il y a maintenant des spécialistes de matières même à l'école primaire.

L'ordre ne supporte ni l'imprévu, l'inattendu, le non contrôlé (domaine du désordre), ni la différence (domaine de la complexité).

Si cela (l'ordre) permettait l'enclenchement des processus d'apprentissages, la construction de l'enfant et du citoyen, et bien il faudrait absolument et de toute urgence transporter nos enfants dans des camions à enfants vers les usines à apprentissages, bien murées pour que rien ne vienne troubler un ordre "scientifiquement" pensé, là où on pourra découper, répartir, classer, spécialiser, là où on pourra croire trouver une relative homogénéité des "objets", pardon, je voulais dire "sujets", que l'on croira pouvoir "produire", pardon, je voulais dire "former", mais ce n'est pas mieux !

Mais cela ne le permet pas ! Nous en avons tous, quotidiennement, la preuve !retour début

 

A l'opposé de l'ordre, l'organisation

A cet ordre morbide, nous opposons organisation. Tout système vivant est une organisation. Une organisation qui se complexifie peu à peu.

Mais, à l'inverse de l'ordre, l'organisation naît du désordre qu'elle organise en se complexifiant. Au lieu d'être troublée par les différence, elle s'en nourrit. Plus il y a de différences, plus la complexification sera facile et fructueuse. J'insiste sur le mot "facile". Et plus les individus des groupes formant ainsi un système vivant se construiront alors facilement et profondément. A condition que les groupes restent chaque fois à la mesure des enfants capables de les constituer, de les percevoir.

Ceci n'étant qu'un processus naturel : de l'enfant et sa mère, à l'adulte citoyen dans la cité en passant par une succession de cercles s'agrandissant peu à peu. A noter qu'une vraie cité devrait être faite d'un ensemble de cercles interférant et s'incluant, ... formant à son tour une organisation ! Maintenant, en particulier dans les pays occidentaux où les cercles constitués par la vie des quartiers, des villages bien souvent ont disparu, l'école est devenue un cercle essentiel qu'il devient grave de réduire à un rassemblement de sujets-objets.

Deux éléments sont essentiels pour que l'enfant s'engage dans la construction de sa personne de telle façon qu'il puisse vivre avec ses semblables, dans l'environnement que des générations ont aménagé avant lui, et avec la capacité d'agir à son tour sur cet environnement et sur les relations avec ses semblables, au mieux de ses intérêt et de ceux de son espèce. Il s'agit :

- qu'il soit en interaction permanente avec un environnement qui est celui dans lequel il devrait vivre normalement. Cet environnement, c'est la masse des informations. C'est le cas quand il est dans la cuisine avec sa maman : la masse d'informations avec lesquelles il va être en interaction permanente est immense. Ce n'est plus le cas quand il est dans une salle de classe nue et rigoureusement semblable d'années en années. La masse est nulle. Les informations contenues dans les livres scolaires, non transformables, ne permettent pas le tâtonnement expérimental. Elles ont un effet strictement nul dans les apprentissages fondamentaux. Les exercices, les activités proposées collectivement par le maître, malgré tout le savoir, la science et la bonne volonté de ce dernier, ne peuvent avoir qu'une efficacité très réduite et jamais générale.

- il s'agit ensuite que toutes ces informations puissent circuler à l'intérieur d'un groupe, à travers les individus, d'un individu à un autre, d'un individu à l'ensemble, de l'ensemble à un individu. Au cours de cette circulation, les informations sont transformées par tous les langages (oraux, écrits, mathématiques, scientifiques, graphiques .....;). Ces langages se construisent ... et se codifient pour être efficaces et compréhensibles par tous et communicables à d'autres. C'est le cas dans la cuisine avec la maman. Ce sont les gazouillis de l'enfant jouant avec le balai, interpellant la maman ... et peu à peu devenant mots, phrases ... langage codifié. Ce n'est plus le cas dans une salle de classe où les enfants sont assis devant le maître, figés, condamnés à écouter, répondre.

Il y a en somme un double effet : s'il y a circulation des informations entre les individus, il y a groupe. S'il y a groupe, les individus peuvent s'y construire. Il y a interaction, interdépendance. Le groupe n'existe donc pas par simple décision. Il se construit en même temps que les enfants, comme un être vivant qu'il est. Et ce qui en fait son existence, ce sont les langages.

Ce groupe a besoin d'être à la mesure des individus encore malhabiles qui vont le constituer et il doit disposer de temps
a) pour se construire dans une histoire, celle de la communauté dans laquelle il est inclus,
b)et pour construire son histoire.

Ceci est très important : aucun apprentissage ne peut se situer hors de l'histoire de l'apprenant et hors de l'histoire du groupe dont il est issu. Et la caractéristique de l'histoire est la continuité du temps. Vous comprenez la folie de l'école industrielle qui, elle, découpe le temps, découpe même les espaces, rendant impossible que l'école se situe dans l'histoire de l'enfant et dans celle de son groupe, rendant difficile la construction même et la perception de son histoire.

En disant cela, je ne fais que côtoyer les assertions des Piagets et autres Wigotsky. La différence, c'est que confrontés aux classes rurales isolées et hétérogènes, nous avons prouvé .... que cela marchait ! Et nous commençons à avoir suffisamment d'éléments pour comprendre maintenant pourquoi cela marche, comment cela peut marcher et pour aller très loin dans ce sens jusqu'à une école totalement différente. retour début

 

L'hétérogénéité, le petit groupe et l'insertion dans l'environnement sécrètent l'organisation.

Et l'hétérogénéité secrète l'organisation ... si l'enseignant accepte que celle-ci se construise peu à peu. Comme il n'est pas possible d'appliquer un ordre rigoureux qui, lui, demande une homogénéisation parfaite des sujets-objets sur lesquels il doit s'appliquer,.... immanquablement le désordre va apparaître : enfant qui se déplace, qui fait autre chose de non prévu parce que l'emprise du maître ne peut être totale, qui raconte facilement parce que le groupe est plus petit ... ou parce qu'il est le plus petit d'un groupe qui comprend des plus grands capables d'écouter etc. ... Immanquablement le groupe va organiser ce désordre. Si le professeur aide à ce que cette organisation du désordre se poursuive, s'il ne se cramponne pas à son ordre, le groupe rentre dans un processus de complexification où tous les apprentissages vont pouvoir s'enclencher ... à l'insu du professeur ! A l'insu du professeur, je reviendrai sur ceci ! Il va se donner lui-même des règles implicites (qu'il établit sans s'en rendre compte) ou explicites (qu'il aura consciemment discutées et acceptées). L'organisation va peu à peu se substituer à l'ordre. Il FAUDRA que l'organisation se substitue peu à peu à l'ordre.

La présence dans le groupe d'enfants d'âges très différents ou de cultures très différentes, et même d'adultes ( au moins le professeur !) va beaucoup faciliter l'existence de l'organisation. Ceci pour 3 raisons :

- La circulation de l'information qui fait l'existence des groupes dépend des outils dont chaque élément disposera, c'est à dire des langages. Un groupe hétérogène va donc disposer d'une panoplie d'outils très riche. Les uns déjà sophistiqués dont disposeront les plus grands (par exemple l'écrit), d'autres plus primitifs mais que la "civilisation scolaire" en général étouffe (par exemple capacité d'utiliser le contact, la voix, le corps ...) que les petits ont toujours. Les enfants vont pouvoir plus facilement à leur tour s'approprier les uns (les petits) pour plonger dans le rationnel, où ne pas hésiter à se servir encore des autres pour retrouver le mythe ou l'enchantement. Par exemple, dans ma classe, si les plus grands n'hésitent pas à plonger dans le monde de la poésie, les chants libres que leur font écouter les petits ont eu un effet libérateur indéniable !

- Le groupe dispose alors d'une histoire ... illimitée : il n'a pas à se reconstruire chaque année, il renouvelle simplement quelques-uns de ses éléments, exactement comme cela se passe dans un organisme. Dans nos classes uniques, l'existence biologique du groupe classe est évidente : il y a continuité parfaite entre le passage de la famille à l'école, cette dernière faisant tellement partie du village qu'elle est perçue par les enfants comme un élément naturel qu'il a envie d'intégrer lorsqu'il s'en sent la capacité. Lorsqu'il la quitte pour aller vers le collège, il est suffisamment armé pour avoir réellement envie d'étendre son cercle sans pour autant abandonner totalement le précédent : tous les anciens élèves de mon école y reviennent fréquemment lorsqu'ils n'ont pas classe. Il ne s'agit même pas de visite : ils viennent parfois y travailler, chercher un document, trouver un coin tranquille, écouter de la musique etc.

- Enfin les enfants du groupe sont eux-mêmes source extraordinaire d'informations. Le groupe est aussi son environnement. Plus il y aura métissage, d'âge ou de culture, plus riche sera l'apport mutuel, plus facile aussi en sera la perception et plus facile sera la circulation de l'information. En effet, il faut bien comprendre que ce qui importe ce n'est pas l'information en elle-même, c'est sa circulation et sa transformation. C'est à travers cela que se construisent les langages. C'est dans l'interaction permanente qu'il y a apprentissage. Ceci est important : jusqu'à maintenant et encore aujourd'hui l'école accorde l'importance en l'information elle-même, dans le repérage et le tri d'informations soi-disant indispensables. C'est l'objet des programmes. Nous disons que la caractéristique de l'information n'a d'importance que lorsque l'être humain s'est forgé les outils qui le rendent aptent à la saisir. Grosso modo on ne peut commencer à parler de programme qu'après le collège, et encore prudemment.

La différence facilite l'interaction d'une part parce qu'elle rend plus perceptible ce qu'est l'autre, d'autre part parce qu'elle ne met pas les individus en état de concurrence mais dans celui de l'écoute et du don c'est à dire dans la situation de communication. Ce qui est à l'opposé de la compétitivité qui elle est toujours basée sur la destruction et la négation de l'autre.retour début

La matière à partir de laquelle l'enfant se construit : les informations

Où sont alors ces informations qui doivent circuler, à la fois pour qu'il y ait organisation et qui ne le peuvent que s'il y a organisation ?

- La première source, je viens de le dire, est constituée par les éléments de la classe eux-mêmes. Y compris le professeur ! Il faut qu'ils puissent donc parler, se communiquer à eux-mêmes et aux autres. De quelque façon que ce soit (parler, écrire, peindre, dessiner, chanter ...). C'est l'expression libre, élément clef des pédagogies modernes.

- La seconde, c'est l'environnement immédiat constitué par la classe elle-même. Et vous vous rendrez compte qu'il est difficile pour faire que cet environnement soit aussi riche que celui d'une cuisine ! Mais si la classe est nue, alors c'est comme si vous priviez l'enfant de nourriture, le temps pendant lequel il y est ..."enfermé".

Il y a 2 sortes d'informations dont est fait l'environnement : celles que j'appellerais brutes (une mouche, une plante dans un pot, le poisson de l'aquarium, les salades du jardin scolaire, .... les pleurs ou les rires d'un enfant), d'autres passées au crible de la civilisation (le croquis de la mouche dans le dictionnaire, la vidéo sur les poissons, la poésie dans un recueil de poèmes ...).

- La troisième est encore plus illimitée puisqu'elle s'étend autour de l'école à l'infini. Je dirais du village à la planète, du texte écrit par un autre enfant à ceux qu'il pourra trouver dans les bibliothèques de l'université. La préhension de ces informations va dépendre de la construction de plus en plus perfectionnée des langages. Elle va en dépendre et en même temps la provoquer.

A toutes ces informations, l'enfant doit pouvoir accéder en permanence. C'est l'organisation de l'espace et du temps. Il faudra qu'il puisse accéder à toutes celles qui sont à proximité, aller vers elles, il faudra que d'autres puissent entrer, il faudra qu'il puisse aller vers d'autres qui ne sont pas dans la classe. Et il faudra qu'il puisse les transformer, qu'il en est les moyens, les outils, qu'il puisse les communiquer aux autres , qu'elles puissent lui revenir transformées ..... C'est dans ce va et vient permanent, qu'il va construire tous ses langages, y compris le langage mathématique.

Vous entrevoyez déjà que l'école devient un véritable espace éducatif qui n'est plus limité par des murs ?

Ou alors ne voyez-vous qu'un effroyable désordre, insupportable ?

Nous sommes réellement au coeur même de la problématique de l'éducation, en quelque pays que l'on soit. Le véritable antagonisme entre l'acceptation de la vie et celle du maintien des carapaces institutionnelles, celui entre strructure vivante et institution morbide. retour début

La circulation de l'information

Alors, comment faire pour qu'il y ait circulation de l'information, organisation ? A quoi va servir le professeur .... puisque les processus d'apprentissages dépendent eux de la vie ?

Le professeur va avoir deux rôles apparemment contradictoires : faire rentrer le désordre, faire que de ce désordre naisse une organisation. Je rappelle que ce qui caractérise le désordre, c'est l'imprévisible. Et ensuite permettre que cette organisation s'auto-complexifie. Et c'est en agissant sur la structure qu'il va jouer ce rôle :

Structurer l'espace

Son action va se situer d'abord au niveau de l'espace. L'aménagement de l'espace où va évoluer le groupe va être notre premier souci. D'abord parce que cet espace devra être source d'informations (c'est l'environnement physique), ensuite parce que ces informations devront y être accessibles à tout moment (circulation des individus), ensuite parce qu'elles devront pouvoir y être transformées. Je donnerai un seul exemple simple : toute classe ou presque possède une balance, habituellement soigneusement rangée dans un placard et qu'on ne sortira qu'au moment de ... la leçon sur les poids ! Or, cette balance est en elle-même une source d'informations. Avec elle on peut jouer, faire des observations .... tirer de nouvelles informations (les petits en particulier adorent jouer avec une balance !). Et elle va permettre aussi, à tout moment, de "traiter" d'autres informations avec d'autres langages qui vont d'ailleurs en découler (en particulier le langage mathématique). Il va donc falloir trouver un endroit où placer cette balance de telle façon que l'on puisse s'en servir à tout moment ... et même s'y amuser avec ! et de la balance au ... jardin en passant par le microscope, l'atelier peinture .... ou les marteaux et les clous, sans oublier bien sûr documents, fichiers, disques, vidéo ....et ordinateur, les pas seront vite franchis !

L'espace particulier de l'école doit devenir un espace plus spécialisé dans le traitement de l'information que ne l'est l'espace cuisine. Mais il doit être un espace de traitement et non pas de distribution contrôlée d'une information préalablement sélectionnée, voire préalablement digérée. C'est en cela qu'est la spécificité de l'école de demain ... et la nôtre d'aujourd'hui !

Non seulement il va falloir aménager cet espace mais rendre possible ensuite sa transformation par le groupe lui-même suivant la vie même de la classe : un enfant apporte une douzaine d'escargots, le groupe se passionne pour ces bestioles .... il va donc falloir créer un coin pour les escargots ... ce qui parfois modifie profondément l'espace initial. La modification permanente de l'espace fait partie de la complexification du groupe. Et plus il sera apte à aménager son espace suivant les nécessités induites par les informations qu'il a à traiter, plus son évolution sera facile.

 Structurer le temps

C'est ensuite dans la structuration du temps que le professeur va devoir agir. Et là, comme pour l'aménagement de l'espace, tout va tourner autour des informations. Il va avoir 2 problèmes :

- permettre au groupe de trouver des moments-carrefours où les individus pourront transmettre leurs informations au groupe et où le groupe pourra renvoyer des informations à traiter vers les individus ou vers des sous-groupes. Le groupe va pouvoir ainsi, peu à peu, structurer lui-même son temps.

- permettre aux individus de structurer leur propre temps pour qu'ils puissent tirer le meilleur profit des informations qui les auront sollicités et insérer leur propre temps dans celui du groupe (ou faire que celui du groupe soit celui de chacun de ses éléments).

Vous voyez l'importance capitale de ces 2 éléments dans tout développement des personnes et des groupes auquels elles appartiennent. Je vais résumer la problématique éducative ainsi :

* Une masse d'informations : environnement physique et humain. Les physiciens diraient que l'entropie est à son maximum.

* La construction obligatoire des personnes (enfants, adolescents puis adultes) dans cet environnement pour pouvoir y vivre, y être intégré, participer à sa structuration permanente.

* La naissance d'organisations qui permettent de réguler le flux désordonné de la masse d'informations, de la rendre utile, de provoquer la construction des personnes et des groupes, ces derniers n'existant que par les langages.

Il m'est difficile de rentrer dans les détails matériels qui facilitent le passage de l'ordre à l'organisation ou qui facilitent l'organisation du désordre. Mais je peux dire que nous sommes tous arrivés à avoir dans nos classes 2 outils importants qui permettent à la fois l'entrée des informations et la régulation de leur circulation. Il s'agit

- de l'entretien quotidien ou bi-quotidien : C'est entrée des informations ou leur passage au groupe, ou leur renvoi vers les individu.. Il s'agit d'un moment où tout le groupe est rassemblé. Il s'agit d'un moment fixe, facilement repérable, moment qui va se structurer lui-même suivant les caractéristiques du groupe (organisation de l'espace - en cercle, autour d'une table, dans un coin particulier, etc.- de la prise de la parole etc.)

- et du plan de travail (celui du groupe et celui de chaque enfant). C'est la structuration permanente du temps. Il ne s'agit pas d'un contrat mais d'un outil permettant la régulation du traitement des informations, permettant aussi bien au groupe qu'à chaque enfant de s'y reconnaître, de construire ses points de repères, de se complexifier peu à peu et au fur et à mesure qu'il évolue.

Toutes les classes qui ont laissé rentrer le désordre ont été amenées à utiliser ces 2 outils, quel que soit l'horizon pédagogique d'où provenaient les professeurs. Et plus les classes étaient hétérogènes et isolées, plus elles sont allées loin dans le développement de l'organisation et dans l'abandon de l'ordre. Je n'irai pas plus loin dans la description de la complexité que peut atteindre une classe devenue système vivant : il me faudrait plusieurs interventions ! et en plus, la plus grande partie de cette complexité m'échappe à moi-même. Ce qui me fait ajouter comme principe essentiel à l'action du maître : son problème n'est pas de maîtriser la complexité, il est de la provoquer et de la permettre. Et je peux vous assurer que, dès que vous acceptez l'introduction d'un petit désordre, immanquablement vous allez vers une complexité extraordinaire qui vous échappera aussi en partie mais dans laquelle tout sera possible ... et facile. retour début

Un rôle différent, une place différente de l'enseignant

Son problème essentiel ne va plus être de transmettre des connaissances ou de concevoir des activités spécifiques qui induiraient à coup sûr tel ou tel apprentissage. Cela ne va plus l'être parce que tout simplement .... il ne le peut pas ! "Ce sont les situations-problèmes qui engagent les processus d'apprentissage" dit très justement Philippe MEIRIEU. Oui mais, ces "situations-problèmes" multiples et différentes suivant chaque enfant, chaque type d'apprentissage, il n'est pas possible à l'enseignant, fut-il un super-enseignant, de les imaginer, de les préparer quotidiennement !

Par contre, s'il aide à ce que se constitue un groupe vivant dans un environnement riche, alors les "situations-problèmes" vont exister en nombre infini. D'où une redéfinition totale de son rôle, de sa position. Il va devoir consacrer son temps et son attention à:

- aménager l'espace-classe, enrichir l'environnement, permettre et aider l'ensemble du groupe à participer à cet enrichissement et à son aménagement.

- mettre en place une première structure : la place attribuée aux sources d'informations aux outils de traitement de l'information (comme la balance !), leur agencement comme la façon d'y accéder, les moyens permettant aux informations extérieures de pénétrer dans la classe, l'organisation des relations entre les divers éléments du groupe, l'organisation des traces etc.

- permettre à cette structure d'évoluer, de se construire au fur et à mesure de l'apport des informations et de l'évolution qui en découle. Ce n'est pas l'aboutissement qui est important c'est le mouvement.

- aller alors vers les enfants pour les aider dans leurs approches, leurs découvertes, leurs expériences, leurs tâtonnements, le traitement de l'information, la production de leurs propres informations .... Les enfants sont dans l'action, le professeur est derrière eux le plus souvent : c'est là seulement qu'il pourra favoriser l'auto-construction, essayer de dénouer les blocages ...

Il est en somme un véritable médiateur : celui qui favorise la circulation de l'information, aussi bien entre le milieu et l'enfant qu'entre les enfants eux-mêmes. Il n'est plus le "maître" du destin de chacun mais il peut être ou celui qui maintient l'ordre et empêche la vie, ou celui qui permet la vie en l'aidant à se développer. Par exemple, il faudra parfois qu'il limite une entrée trop massive des informations celles-ci pouvant provoquer une véritable overdose dans un groupe encore embryonnaire ou au contraire qu'il provoque lui-même. retour début

Lorsque la vie rentre dans la classe

Les conséquences de l'établissement d'une organisation, c'est à dire lorsque la vie rentre dans la classe.

Dès l'instant où des informations vont pouvoir circuler à l'intérieur d''un groupe, où les individus et le groupe vont produire des informations,
- les individus et le groupe vont affirmer leur propre identité (il faudrait également une autre intervention pour développer se thème),
- les langages vont se perfectionner en profondeur et non pas de façon superficielle (par exemple l'écrit-lire)

Et la classe va avoir la capacité :

- d'entrer en relation avec d'autres groupes (classes) ou individus avec lesquels elle va former un autre système plus vaste dans lequel il y aura toujours circulation de l'information et interaction et où seront utiliser des langages et des supports de plus en plus complexes (courrier mais aussi écrit télématique, journaux, son magnétique ou vidéo, télécopie etc ..). Il s'agit des réseaux. L'espace éducatif dépasse le matériel pour aller vers le virtuel. Nous sommes en plein dans le XXIème siècle. Mais notre expérience permet d'affirmer qu'il n'y a réseaux que si à l'intérieur de chaque groupe on favorise l'organisation au détriment de l'ordre. Que si chaque groupe a une existence réelle. Aucun réel réseau n'a pu exister hors de ce principe.

- de laisser pénétrer en son sein d'autres personnes. L'espace éducatif n'est plus fermé sur lui-même dès l'instant où il est suffisamment fort et dès l'instant où est admis que chaque élément apporte aux autres et au groupe. Autrement dit, peuvent pénétrer dans la classe des personnes qui n'ont aucunement le statut "d'éducateur". Elles en tirent profit et le groupe sait en tirer profit. Et j'insiste sur le "elles en tirent profit" parce qu'il n'est aucun acte éducatif qui aille dans un seul sens (éducateur vers éduqué), la relation et le profit sont toujours réciproques.

- d'étendre son environnement à l'ensemble de la communauté à laquelle il appartient : la communauté devient éducative.

Je vais donner succintement quelques exemples tirés de ma classe :

réseau : tous les jours des informations en provenance d'autres classes, ou d'autres personnes, soit par le courrier, soit par la télécopie, soit par la télématique, soit par le téléphone, viennent provoquer des transformations, induire des activités, des recherches. Nous nous sommes par exemple retrouvé, l'an passé à la même époque, à faire une course de haricots entre une dizaine d'écoles et avec des dizaines d'autres écoles comme supporters ! nous nous sommes bien amusés .... et je ne vous dis pas toutes les discussions et travaux scientifiques, littéraires ... ou humoristiques que cela a provoqué !

un espace éducatif qui laisse rentrer d'autres personnes. Quotidiennement des personnes du village ou d'ailleurs rentrent à l'école, sans rien troubler de l'organisation. C'est par exemple une maman qui vient consulter une encyclopédie, un étudiant qui vient taper sa thèse sur un ordinateur libre, un papa qui vient voir où en est le jardin qu'il a fortement contribué à constituer et dont les conseils sont attentivement écoutés par les enfants, une personne passionnée d'échecs qui vient chaque semaine animer une série d'ateliers (dans une émission télévisée, cette personne disait :"les enfants sont libres et ils m'ont rendue libre"), un étudiant en biologie, passionné par le monde des insectes, qui participe avec un groupe d'enfants à l'observation de la mare, etc ...

l'école qui s'étend à la communauté entière : Tous les jours, 1 ou 2 enfants vont poster le courrier de la classe à une centaine de mètres de l'école, tous les jours le postier vérifie leurs calculs de l'affranchissement, les aide à s'y reconnaître dans les tarifs postaux .... Les enfants sortent fréquemment de l'espace école pour utiliser les compétences des habitants eux-mêmes : le menuisier voisin est très souvent mis à contribution, les infirmiers du village aussi .... et Dédé, vieux paysan voisin, est si souvent interrogé qu'on peut dire qu'il fait partie des meubles de l'école !

En bref, le professeur n'a plus du tout le monopole du savoir et son rôle n'est plus de le transmettre. Mais bien d'autres personnes, que j'appellerais "ordinaires", vont elles avoir peut-être du savoir à transmettre ou à se laisser prendre. Quel changement !

C'est à cette seule condition que la communauté deviendra réellement éducative. Et l'on peut même imaginer que, dans quelques décennies ou quelques siècles, elle sera devenue entièrement pédagogique et n'aura à nouveau plus besoin d'école. retour début

Deux approches différentes....

Je concluerai en comparant nos deux approches (2) :

On peut dire qu'en France, fortement influencés par les mouvements pédagogiques, et en particulier par l'Institut Cooperatif de l'Ecole Moderne, nous (les CREPSC) sommes partis de la rupture de l'ordre, de l'organisation du désordre à l'intérieur de la classe, pour aboutir aux réseaux et à la communauté éducative. Je dirais que la démarche a été centripète! Avec comme difficulté principale la résistance de la périphérie (parents inquiets, municipalités traditionnelles refusant de donner les moyens nécessaires, administration craintive devant la perte de ses points de repères traditionnels)

Autant que j'ai pu comprendre, vous (ICE) êtes dans une démarche inverse que j'appellerais centrifuge : Les journées de fêtes , organisées par les municipalités, veulent introduire en somme le désordre, la perturbation, dans vos classes (3). Si ce désordre est accepté, il va produire de l'organisation. Il va obliger à la communication. Il va introduire la complexité que l'on prend, bien à tort, pour de la complication !: Et des transformations très profondes de l'école vont en résulter. A moins que vous ne cantonniez soigneusement ces journées différentes dans un "exceptionnel" qui vous permette de conserver soigneusement l'ordre initial. C'est ce qui s'est très souvent passé chez nous, et la faute n'incombe pas qu'aux seuls enseignants. Toutes les tentatives de réformes qui voulaient pourtant prendre en compte les apports des pédagogues modernes se sont heurtées à la difficulté d'abandonner l'ordre pour laisser s'établir l'organisation. Par exemple, si la correspondance, depuis bien longtemps recommandée dans les instructions officielles françaises, reste une activité parfaitement délimitée dans le temps, comme le calcul, l'histoire, la lecture .... elle n'aura pratiquement pas plus d'intérêt que les exercices traditionnels. Mais elle prend toute sa valeur si elle introduit dans le groupe classe des informations qui vont perturber l'ordre, qui vont provoquer des changements, des transformations, qui vont interpeller, qui vont introduire l'interaction.

Et si j'ai également bien compris vos expériences concernant l'école itinérante (4), elles relèvent également d'une conception très moderne de l'enseignant puisque son rôle semble bien être d'aider à la création et à l'auto-organisation de petites groupes, de leur redonner leur fonction originelle : être éducatif, de leur donner peu à peu les moyens de former des réseaux, c'est à dire des groupes plus importants pouvant continuer à contribuer à la construction et à l'évolution des langages.

 Je m'aperçois que je n'ai pas parlé de pédagogie ! il est vrai que je suis un très mauvais pédagogue. Heureusement, le système lorsqu'il est vivant, c'est à dire le groupe, la communauté, le réseaux ... eux, sont pédagogiques !

 Pour nous, il est certain que l'école de demain sera une école allant dans ce sens. Nous n'énonçons pas des principes bâtis sur des croyances, sur des théories, nous n'avons pas à convaincre : ce que nous disons, nous le vivons ! et nous le disons parce que nous l'avons vécu ! et nous témoignons également que c'est dans nos petites structures rurales qu'il est plus facile de transformer l'école. Si chez nous cette transformation oblige a bien des remises en cause, ces mêmes remises en cause seront autant nécessaires dans l'école urbaine ... mais encore plus difficile à réaliser. En ce sens les petites écoles pourront alors servir pas forcément de modèles mais au moins de références, de témoignages, qui aideront l'ensemble du système éducatif à se transformer.

 Bernard COLLOT

Le 5 juin 1994 

2 L'approche des Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication (enseignants français) et celle de l'Institut des Communautés Educatives (Conseils municipaux, universitaires et enseignants portugais) - texte

3 Sous l'impulsion d'ICE, des municipalités portugaises organisent des "jours de fête" où plusieurs écoles se retrouvent, le plus souvent autour d'un thème qui a été élaboré et préparé par elles. Mais, ce qui est étonnant, c'est que d'une part se sont les municipalités qui sont l'élément dynamique et provocateur de ces journées, mais ce sont les communautés elles-mêmes (municipalités, parents, habitants ...) qui en assurent le déroulement : le "jour de fête", les enseignants ne s'occupent pas des enfants !! L'objectif d'ICE (et des municipalités) étant non seulement de rompre l'isolement mais de créer une dynamique qui modifie profondément les pratiques. - texte

4 Dans les régions isolées du Portugal, des enseignantes sont responsables de secteurs où les enfants de moins de 6 ans restent chez eux. Ces enseignants vont les voir périodiquement, discutent avec les familles, engagent des activités avec les mamans, parfois réunissent une poignée d'enfants pas trop éloignés les uns des autres (elles disposent d'un minibus) soit chez l'un d'entre eux, soit à l'école primaire la plus proche. Leur action est aussi bien en direction des familles qui sontainsi replacés dans un rôle éducatif dynamique. Les résultats sont étonnants. - texte

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