Que peut-on apprendre par l'expérience ?

…. les langages.

 

Article pour la revue Panoramiques (en contradiction avec un article de JB Rauzy, auteur de "l'école désœuvrée")

 

Les classes uniques constituent un milieu éducatif totalement atypique, apparemment anormal et archaïque. Et pour cause : le taylorisme pédagogique s'y avère impraticable… ou acrobatique. Pas étonnant qu'elles aient toujours eu une mauvaise image tant du côté de la majorité du monde enseignant que de celui des parents ou de l'administration, bien qu'elles soient aussi âgées que le système éducatif lui-même. Et pourtant, les travaux de Françoise Oeuvrard d'Alain Mingat (2) ou le rapport Ferrier de l'Inspection Générale (93), commandités par le Ministère lui-même confronté à une certaine résistance à leur éradication (mission Mauger 89-93), aient démontré, à la surprise générale, que globalement leurs "résultats" y étaient aussi bons, voire supérieurs aux classes homogènes. Et ce malgré des conditions matérielles globalement peu satisfaisantes, une valse des enseignants plus importante que la moyenne, la présence d'un grand nombre de débutants, un milieu socio-culturel pas spécialement favorable. De quoi rendre perplexe et Ferrier souligne d'ailleurs courageusement dans le rapport de l'IG "Si ces résultats devaient se confirmer, cela remettrait en cause la politique de l'EN des dernières décennies".

Poussant plus loin les études statistiques, Oeuvrard, Mingat et Ferrier aboutissent aux conclusions suivantes : "Les résultats scolaires sont proportionnels à l'hétérogénéité des classes : les résultats des classes à 2 cours sont légèrement moins bons que ceux des classes à 3 cours mais supérieurs à ceux des classes à un seul cours"

 

Autrement dit lorsque l'enfant se trouve dans une situation scolaire où l'emprise du maître et des activités proposées est par la force des choses moins forte, les apprentissages s'effectuent tout aussi bien, voire mieux, quelle que soit la pédagogie employée.

La réponse de la plupart des systèmes éducatifs pour tenter de diminuer la fonction reproductrice des clivages sociaux de l'école a été la massification de l'enseignement comme le note JB RAUZY et surtout l'extension du temps scolaire à parfois la quasi totalité du temps de l'enfant ou de l'adolescent : L'Ecole occupe ce temps de 2 à au moins 18 ans et de 8H à au moins 18 H quotidiennement. Il ne reste pour beaucoup que la télé en attendant le retour des parents… ou la rue. Il n'y a donc que quelques décennies que, pour la première fois dans l'histoire de l'humanité, les personnes (ou les citoyens !) se "constuisent", ou pire devraient se construire, presque totalement dans une institution coupée et isolée de leur contexte. Or, malgré l'augmentation régulière, presque exponantielle des moyens, le système éducatif n'arrive pas aux effets escomptés, voire il arrive à l'inverse. L'intensification scolaire ne semble pas être la bonne réponse.

 

En classe unique,

l'obligation d'inventer des stratégies de désœuvrement

Pour tout enseignant arrivant en classe unique avec les représentations habituelles de la transmission des savoirs et du rôle central du maître dans cette transmission, le problème essentiel est…. le désœuvrement. Impossible à éviter, malgré les emplois du temps les plus sophistiqués, les nuits à préparer des fiches de leçons, d'activités pour chaque cours, c'est à dire pour pratiquement chaque enfant (là, l'individualisation de la pédagogie prend tout son sens… et démontre a contrario… son impossibilité!). Et sa hantise consécutive étant alors la réalisation du… programme. Sa survie ne tient alors qu'à sa capacité, dans un premier temps, de rendre se désœuvrement supportable. Il n'est pas une classe unique où ne soient mis en place des ateliers dont la première fonction est "d'occuper" les enfants une fois que l'activité proposée par le maître est terminée. Si bien que, quelle que soit la pédagogie, se met en place une structure légalisant le désœuvrement lui permettant d'être non contrôlé (impossibilité de fait) tout en étant non perturbateur. Se faisant, elle facilite aussi à la fois la vie et la structuration d'un groupe et l'entrée de la vie extérieure (ne serait-ce que la vie extérieure de chaque enfant). On peut dire alors que le désœuvrement occupe la moitié du temps. Déjà en en restant là, dans une pédagogie classique (leçons, exercices, activités), les résultats dits scolaires sont aussi bons qu'ailleurs.

Mais de nombreuses classes uniques vont naturellement plus loin On en vient à utiliser instinctivement …. le désœuvrement qui devient en lui-même une activité. Si on rajoute que les classes uniques disposent de ce qu'aucune structure éducative ne possède : la linéarité du temps (entre l'input et l'output où la demande éducative doit être satisfaite, il y a 6 ans en continu), les transformations qui conduisent à une autre approche de l'acte éducatif et de la conception des apprentissages ne sont pas consécutives à l'application de principes pédagogiques mais à un processus.

 

L'exemple d'une école parfaitement "désœuvrée"

Je pourrais représenter l'école parfaitement "désœuvrée" dont parlent JB FRAUZY et L. JAFFRO, puisque après toute une carrière dans des classes hétérogènes rurales, les 20 dernières années ma classe unique furent une école sans horaires, sans leçons, sans cahiers, sans évaluation, ne se préoccupant pas des "programmes", ouverte en permanence aux adultes comme aux enfants . Et ceci dans une école publique ordinaire (non expérimentale) avec des enfants ordinaires, des parents (clients, usagers) ordinaires et devant répondre à la demande institutionnelle et sociale ordinaire (suivi au collège). Le développement des apprentissages trouvant essentiellement sa source dans la vie des enfants dans et hors de l'école, à partir des projets personnels…. de l'expérience continue.

Ce qui me paraît important de souligner, c'est qu'à aucun moment mes pratiques n'ont été l'application d'une pédagogie, mais la conséquence d'une succession d'aménagements, voire de "trucs" provoqués en particulier par la nécessité de gérer l'hétérogénéité . Et comme l'ont fait et le font beaucoup d'enseignants j'ai pioché dans diverses pédagogies, en particulier la pédagogie freinet ou les pédagogies actives sans trop d'idées préconçues. J'étais bien dans un processus et pas dans l'application d'une pédagogie. Le souci n'étant pas d'ordre idéologique mais bien d'une part de survivre, d'autre part de répondre à la demande.

C'est ce qu'on appelle le tâtonnement. Mais il n'est pas de tâtonnement que l'on puisse faire perdurer sans tenter de saisir ce qu'il recouvre. J'ai donc été amené à me poser la question "pourquoi cela marchait", c'est à dire à tenter de théoriser. Pourquoi et comment Christian avait appris à lire, Christine à diviser, Paul à mathématiser, Olivier à schématiser le principe d'Archimède etc…. Le père de PAGNOL aurait d'ailleurs dû se poser la même question ! Pourquoi, à terme, ces enfants arrivaient à posséder les savoirs requis par la suite alors que ceux-ci n'étaient pas l'objet direct de mon activité d'enseignant ?

Penser "langages" au lieu de "savoirs ou compétences"

Ce n'est que lorsque qu'au lieu de penser en terme de savoirs, connaissances, compétences, j'ai pensé en terme de langages que j'ai pu alors rendre cohérentes et conduire mes stratégies.

Il ne s'agit pas des langages au sens uniquement linguistique du terme mais dans le sens d'outils intellectuels complexes qui sont sous-jacents à toute forme de compréhension (connaissances) ou d'utilisation d'informations (expression, relation aux autres, relation à l'environnement, savoir-faire…). Curieusement c'est dans la cybernétique ou chez des chercheurs comme Karl Popper et pas dans la pédagogie que j'ai pu trouver un appui théorique à cette réflexion empirique. Autrement dit une information quelconque, que ce soit une odeur, une image, une sensation ou une information déjà transformée (parole, écrit, dessin…) n'a pas de sens utile si elle n'a été appréhendée puis transformée par un langage. Si on met sous langage la notion de traitement de l'information, alors connaissances, savoirs ne sont que de nouvelles informations traitées et rendues utilisables

- dans des contextes de relation à l'environnement, de relation aux autres

- dans un espace s'agrandissant progressivement de la proximité immédiate aux espaces sociaux et plus lointains, - dans un temps s'élargissant du présent et de l'instantané au temps différé (une des fonctions de l'écrit est de permettre l'extension de l'espace et la distanciation du temps).

Si les savoirs peuvent être considérés comme des objets extérieurs aux sujets, on peut concevoir qu'ils soient "transmissibles" séparément et chercher à connaître et à conduire les processus de transmission. C'est le postulat sur lequel est fondé l'école. Postulat qui devient erroné dans la mesure où il repose alors sur un a priori : parallèlement les langages qui permettent la préhension des savoirs se seraient construits… par ailleurs. Cela a peut-être été en partie vrai, en particulier lors de l'enseignement mutuel (s'adressant surtout à des adultes), et pour une catégorie d'enfants seulement (socialement favorisés). Cela le devient de moins en moins puisque l'école occupe la majeure partie du temps de cette construction. L'école reproductrice des clivages sociaux ne serait plus alors une conséquence d'intentions politiques ou idéologiques mais celle d'une erreur conceptuelle.

Les langages eux sont internes aux sujets. Ils sont la résultante d'une infinité d'interactions dans l'environnement physique et humain. Les processus de construction appartiennent alors aux sujets, sont du domaine de la complexité et sont différents pour chacun . Ces processus il est impossible de les connaître, encore moins de les conduire.

Ce ne sont donc pas sur les processus que l'enseignant peut agir, tout au moins à l'école primaire et au collège, mais sur les conditions de ces processus.

Si l'on considère qu'un langage n'a de sens et ne peut se construire que dans un environnement physique et humain réel, c'est cet environnement (interne et externe à l'école, interne et externe à l'enfant)et la façon de le rendre opérant (structure) qui va devenir l'objet essentiel de l'action éducative.

La construction des langages nécessaires à la compréhension de l'environnement (physique, humain, social, culturel) dans lequel l'enfant devra vivre et y acquérir les "savoirs" nécessaires à la fois à son insertion et à sa participation est donc devenue ma préoccupation première. Langages oraux, corporels, écrits, mathématiques, scientifiques….

 

Une problématique différente

A partir de là ma problématique est devenue complètement différente :

INPUT

Enfants vierges d'acquis scolaires mais disposant déjà de ses propres langages.

 

OUTPUT

- Enfant disposant des éléments des langages (traditionnellement repérés par des compétences) leur permettant de s'insérer dans d'autres lieux scolaires (demande sociale et institutionnelle)

- Ados, adultes capables de s'insérer dans la société (demande sociale).

 LES PROCESSUS

– Processus individuels. Il s’agit des processus qui conduisent chacun à construire ses langages (on peut le décliner en acquérir, s’approprier, construire savoirs, compétences….) et à les faire évoluer.

Ils sont propres à chacun. Infiniment complexes. Internes aux individus. L’enseignant ne peut les diriger parce que contrairement à la fabrication d’un objet, on ne les connaît pas, ils ne peuvent être déterminés à l'avance. Tout au plus on en connaît quelques repères (apport des chercheurs tels Piaget et autres) qui peuvent éventuellement aider à leur déroulement.

– Processus collectif. Lorsque l’on inclut les compétences ou savoirs dans la notion englobante de langages, ces derniers sont alors nécessairement liés à l’existence et la construction d’un groupe dans un environnement. Ils sont indispensables à l'existence du groupe et en même temps provoqués par l'évolution et l'extension du groupe : interaction, interdépendance. Ce processus lui non plus n'est pas universel et va dépendre d'un certain nombre de conditions.

LA STRUCTURE ET l'ENVIRONNEMENT: CONDITION DU DÉROULEMENT DES PROCESSUS.

Si les processus sont nécessairement internes aux sujets (enfants, groupe), les conditions de leur déroulement sont elles externes. Ce sont donc sur elles que l’enseignant va alors pouvoir agir. On peut considérer qu’il s’agit de l’environnement dans lequel pourront s’enclencher les processus. L'environnement interne de la classe qui n'est plus alors un milieu aseptisé et l'environnement externe. Leur ensemble et leur agencement pour les rendre efficientes va constituer ce que nous avons appelé la structure.

Rendre possible l'établissement de relations entre des éléments apparemment disparates et isolés (voir encadré)

Lorsque l’on considère que la demande scolaire n’est constituée que d’éléments de langages , que ceux-ci sont internes aux sujets, il devient évident qu’il est impossible de s’en tenir à la seule partie "scolaire " des sujets. Les processus s’inscrivent dans la totalité du sujet (de son environnement et de son temps).

La structure doit inclure et être traversée par l’environnement extérieur. On peut dire que les processus de chaque enfant se déroulent et sont conditionnés par sa propre sphère, elle-même incluse dans d'autres sphères. Les langages permettant l'extension de sa sphère et son intersection avec d'autres.

La structure doit donc permettre l’intersection des environnements et la rendre efficiente pour que se déroulent les processus et que les langages évoluent dans le sens qui est celui d’une nécessité sociale dans laquelle les enfants auront à évoluer. Exemple : lire est une nécessité sociale. Pour que ce langage devienne conforme aux attentes et aux besoins, il deviendra alors nécessaire que l’environnement, le groupe et la structure induisent un processus interne provoqué par une nécessité, un besoin, une réalité.

L'activité pédagogique cible alors beaucoup moins la conduite des processus d'apprentissage (leçons, exercices…) même s'il est évidemment nécessaire d'intervenir en cours des processus, que la structure qui va permettre leurs enclenchements. L'apprentissage ne passe plus par le maître. C'est une autre technique professionnelle.La question fondamentale étant alors : comment faire de la classe, l'école, un lieu social induisant l'activité utilisatrice et productrice de langages et capable de les faire évoluer ?

 

Une validation par les faits.

Dans une classe unique, c'est celle immédiate des parents qui, dans le cas où la demande sociale et institutionnelle (que les enfants suivent en au collège) n'est pas satisfaite, fuient logiquement dans l'école du chef-lieu de canton proche, ainsi que celle des enfants eux-mêmes (anciens élèves au collège, lycée… au travail ou au chômage) restant présents sur les lieux de l'école (village) et face à l'enseignant. Ce qui m'a fait souvent dire que les seuls lieux où l'enseignement est une profession, au sens anglo-saxon du terme, étaient les classes uniques : L'input étant l'enfant sans acquis scolaires, l'output correspondant à un enfant capable non pas de "passer" au collège mais d'y suivre et de s'insérer dans la vie sociale. Le passage de l'un à l'autre relève des stratégies mises en place par l'enseignant suivant le contexte. L'idéologie y a peu de place et si la construction des citoyens s'y fait mieux (importance du groupe), l'épanouissement de l'enfant y est plus complet, ce ne sont que des…. conséquences.

Dans une telle école, les projets personnels quels qu'ils soient sont privilégiés au détriment des projets d'origine scolaire. L'activité de l'enfant est alors induite par le groupe et le milieu dans lequel se trouve ce groupe (l'école)… s'ils sont favorables. Le problème n’étant pas de " donner du sens " aux apprentissages (cas où l’enseignant conduit et maîtrise les processus), mais que les apprentissages aient un sens dans le milieu où évolue l’enfant. Le "scolaire" tend à disparaître complètement comme objet direct de l'activité des enfants. Mais à la sortie (output) les langages qui se sont construits recouvrent bien les compétences demandées par l'institution et les parents.

Par exemple, alors que les enfants de ma classe pendant les 6 années de leur scolarité primaire, n'avaient jamais fait de grammaire ou d'histoire, les professeurs du collège ne s'en sont jamais rendu compte ! Mieux, en ce qui concerne l'histoire, 15% des anciens élèves ont poursuivi leurs études… en histoire. Dans le premier cas le lire-écrire s'est construit dans une nécessité, un besoin permanents (cela a été le rôle du maître de rendre le milieu et la structure favorables à l'utilisation du lire-écrire). Il a été intégré comme un langage se complexifiant et se normalisant au fur et à mesure et non comme un savoir. L'analyse des éléments du lire-écrire (grammaire) peut alors après être l'objet d'un "savoir". Dans le second cas, si ces enfants n'avaient jamais "fait d'histoire", par contre ont eu constamment à se repérer et à se référer soit à leur passé, soit au passé du groupe et à le mémoriser pour s'en servir . On peut considérer que cette capacité fait partie des langages telle nous les avons définis et qu'elle leur a permis, ensuite, d'acquérir certains savoirs.

Apprendre par l'expérience ? Apprendre à apprendre ? Individualiser la pédagogie ? Dans cette approche dans laquelle je me suis trouvé engagée ainsi que quelques autres classes uniques , ses interrogations perdent de leur sens. L'enfant apprend-il à marcher debout par expérience ? Probablement… sauf s'il est élevé dans la forêt par des loups. Mais s'il sait marcher, courir, sauter, il faudra que plus tard il "apprenne" avec un "entraîneur" le saut Fosbury s'il a envie de sauter plus haut dans le contexte de l'athlétisme.. Je situe l'école primaire et le collège dans le "marcher, courir, sauter".

Le problème des systèmes éducatifs est qu'ils tentent d'introduire de la linéarité (tiers-temps, éveil, cycles…) dans un système conçu pour morceler (programmes, niveaux, évaluations….). Ce qui est possible en classe unique parce qu'on y dispose de la durée, de l'espace, de l'intégration au milieu plus facile, de la taille des structures,… ne l'est pas ailleurs. Si l'hétérogénéité semble être favorable à de meilleurs "résultats" dans des classes de type tayloriste, cela l'est beaucoup plus par ce qu'elle empêche (diminution de la pression scolaire) que pédagogiquement. Et la réaction de refus des enseignants (voir l'échec de la réforme des cycles) confrontés à une quadrature impossible n'est pas aussi injustifiée que cela.

Le problème n'est pas la découverte d'une pédagogie miracle mais d'engager un véritable processus de transformation structurelle et conceptuelle. L'acceptation puis l'implication progressives des parents et de la municipalité dans ma classe unique a fait partie d'un processus dont il était impossible de faire l'impasse. Les Educations Nationales sont dans la même situation que leurs enseignants : leur problème n'est plus celui de conduire des processus (réformer) mais de les permettre (par exemple scinder les macrostructures scolaires). Les classes uniques pourraient les y aider !

Tronsanges, le 2 Septembre 2 000.*

retour sommaire

Autres textes concernant les langages :

La construction des langages doit devenir la vraie finalité du système éducatif.

Extrait de l'ouvrage :"Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant"

Pédagogie de la structure et de la communication 1 

Pédagogie de la structure et de la communication 2 :

1989 - Brochure éditée par les CREPSC. Essai de théorisation à partir d'une pratique. Les vraies transformations sont celles des structures. Le fondement des apprentissages serait la communication.  In "Une école de 3ème type" éd. CREPSC.

Le multi-âge ou le multi-programme, une autre approche de l'acte éducatif

Intervention au cours de la journée d'études des écoles communales freinet de Gand.(Oct 2004)

La problématique du multi-âge ou du multiprogramme

Article et encadré pour la revue belge "Traces" - octobre 2004

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ommunication, apprentissages, sciences de l'éducation, recherche, pédagogie, pédagogique, école rurale, compétences, savoirs, communication, développement local, réseau, réseaux,  télématique, technologies, TICE,  informatique, classes uniques, multi-âge, multiâge, multiage, hétérogénéité, nongraded, école rurale, recherche pédagogique, éducatif, innovation, pédagogie moderne, pédagogie nouvelle, pédagogue, système éducatif, classes hétérogènes, classes multi-âge, pédagogie freinet, pédagogie de la communication,communication, sciences de l'éducation, multigrade, multi-programme,multi-cours ou multi-niveaux, , recherche, pédagogie, pédagogique, école rurale, compétences, savoirs, communication, développement local, réseau, réseaux,  télématique, technologies, TICE,  informatique, classes uniques, multi-âge,, multiage, hétérogénéité, nongraded, école rurale, recherche pédagogique, éducatif, innovation, pédagogie moderne, pédagogie nouvelle, pédagogue, système éducatif, autonomie, classes hétérogènes, classes multi-âge,, multiniveaux, multi-niveaux, pédagogie freinet, pédagogie de la communication,communication, sciences de l'éducation, recherche, pédagogie, pédagogique, école rurale, compétences, savoirs, communication, dévelLes classes multi-âge ou multi-programme ou à plusieurs niveaux ou hétérogènes réseau, ,  télématique, technologies, TICE,  informatique, classes uniques, multi-âge, multiâge, multiage, hétérogénéité, nongraded, école rurale, autonomie,  recherche pédagogique, éducatif, innovation, pédagogie moderne, pédagogie nouvelle, pédagogue, système éducatif, classes hétérogènes, classes multi-âge, pédagogie freinet, pédagogie de la communication,communication, sciences de l'éducation, recherche, pédagogie, pédagogique, école rurale, compétences, savoirs, multigrade, apprentissages, communication, développement local, réseau, réseaux,  télématique, technologies nouvelles, TICE,  informatique, classes uniques, multi-âge, multiâge, multiage, hétérogénéité, nongraded, école rurale, recherche pédagogique, éducatif, innovation, pédagogie moderne, autonomie, pédagogie nouvelle, pédagogue, système éducatif, classes hétérogènes, classes multi-âge, pédagogie freinet, pédagogie de la communication,communication, sciences de l'éducation, recherche, pédagogie, pédagogique, école rurale, compétences, savoirs, composite classes,combination classes, double classes, split classes, mixed-age classes, vertically grouped classes, multiple classes, family classes multilevel classes. apprentissages, classes multi-niveaux communication, développement local, réseau, réseaux,  télématique, , TICE,  informatique, classes uniques, multi-âge, multiâge, multiage, hétérogénéité, nongraded, école rurale, recherche pédagogique, éducatif, innovation, pédagogie moderne, pédagogie nouvelle, pédagogue, système éducatif, multi-cours ou multi-niveaux.pedagogie, multigrade, rythmes scolaires, apprentissages