L'implication des parents dans l'école (1)

Extraits du livre "Une école du 3ème type" Edition L'Harmattan

Il ne faut pas confondre participation et implication. Participer est facile. C'est ce que demande généralement aux parents quelques enseignants quand ils sont ravis que des parents aident à faire les déguisements pour la fête, viennent tenir la buvette pour la fête, ou assistent aux réunions proposées par l'école.

L'implication dans une organisation quelconque, c'est bien autre chose. L'impliqué fait alors partie de cette organisation dans laquelle il joue un rôle dans la détermination de ses objectifs, de ses stratégies et de son fonctionnement. Il prend alors un risque puisque il assumera alors la coresponsabilité des échecs et des réussites (voir aussi à ce propos un texte sur la coéducation)

Il sera impossible de maintenir les parents à l'écart de l'école, et ce quoi qu'il advienne. C'est peut-être la plus grande des difficultés qu'a à résoudre et qu'aura à résoudre le système éducatif dans les dix prochaines années.

Jusqu'à maintenant ceux-ci ont été soigneusement tenus à l'écart arguant du fait que l'on n'a pas à se mêler de la façon dont opère celui qui sait. L'argument le plus souvent entendu est celui-ci : "Lorsque vous confiez votre voiture au garagiste, vous n'allez pas lui apprendre son métier !" Ce faisant, on occulte le fait que la voiture confiée au garagiste est semblable à toutes celles du même modèle, fonctionne de la même façon, qu'il y a une cause à la panne. S'il connaît son métier il trouvera la panne, entreprendra la seule action à faire qui aboutira immanquablement au résultat et rendra une voiture qui marche. Et il sait comment organiser son atelier pour ce faire, tous les garages ayant nécessairement une organisation semblable. S'il ne rend pas la voiture en état de marche, le client ne paiera pas. Le garagiste-enseignant lui ne répare pas une voiture mais un ensemble de voitures différentes. Il ne sait pas comment chacune fonctionne vraiment. Il ne peut pas assurer qu'elles ressortiront du garage telles on le lui a demandé. Ajoutons aussi que l'on peut choisir son garage, éviter celui en qui on n'a pas trop confiance. Les parents sont obligés de confier leur enfant à une école qu'ils ne choisissent pas, qu'ils aient confiance ou non. S'il juge que son enfant est "massacré", le parent ne peut même pas changer de…  garage.

Tant que l'on a pu croire que les apprentissages ne se réalisaient qu'à l'école et uniquement par l'école, on pouvait admettre que les parents en soient tenus à l'écart. Maintenant que l'on sait que ce qui se passe en dehors de l'école, dans la famille, est aussi important que ce qui se passe dans l'école, le mur de Berlin qui les sépare ne peut plus se justifier. Paradoxalement les enseignants ne se privent pas d'accuser de plus en plus les parents des déboires de l'école, leur rejetant la pierre des échecs, de la perte de l'autorité, etc. Ils n'hésitent pas d'ailleurs à s'immiscer sur le terrain de la famille lorsqu'ils continuent à imposer des devoirs du soir interdits depuis près d'un demi-siècle et à demander aux parents de compenser ce qui pourrait alors être taxé d'incapacité professionnelle. Une mère de famille m'expliquait récemment qu'il fallait bien qu'elle fasse faire les devoirs à sa fille puisque la maîtresse rajoutait sur le cahier "n'a pas compris en classe".

Il ne fait également plus de doute à personne que l'école n'est pas neutre. On l'accuse d'être reproductrice des clivages sociaux ou d'être démagogique ou d'être désœuvrée. Dénier alors aux parents le droit d'au moins en discuter et de participer à l'élaboration des stratégies qui y sont mises en œuvre c'est leur dénier leur qualité de citoyen. L'école se comporte alors comme un État dans l'État. Il est alors logique que les enseignants se trouvent sur le banc de l'accusation.

Il est vrai que symétriquement les parents n'osent pas s'immiscer dans l'école. Ils n'osent même pas s'autoriser à en parler entre eux dans leurs associations de parents d'élèves. Ils n'osent même pas regarder ce qui s'y passe. Cette barrière qui ne protège que l'impunité de fonctionnaires a permis que des enseignants puissent se conduire en pédophiles ou en tortionnaires pendant des années sans que personne le voie, ose le voir. Sans même que des enfants osent le dire à leurs parents. Même si cela peut choquer, je dirai qu'il s'agit exactement de la même situation qui a fait que des gens ont été exterminés dans des camps de concentration au milieu de populations s'interdisant de regarder derrière les barbelés. Le ghetto dans laquelle s'enferme l'école n'est pas seulement matériel et marqué par l'interdiction d'y pénétrer, l'interdiction de parler pédagogie dans les conseils d'école. Il est aussi intégré dans le profond du subconscient.

Cette barrière est aussi celle de la peur. Peur des enseignants de se voir remis en cause, critiqués, troublés. Peur des parents de rentrer dans un espace dont ils n'ont pas forcément de bons souvenirs. L'école est comme un véritable no man's land psychanalytique : les uns ont peur qu'on les y voie, les autres de s'y voir. L'enfant étant l'objet sur lequel se projettent les uns et les autres et que personne n'ose alors regarder.

Les associations de parents d'élèves ne fonctionnent pas comme de véritables associations de citoyens pouvant librement déterminer ce qu'ils peuvent dire et faire en leur sein. On pourrait qualifier la plupart d'associations "godillots". Elles sont tolérées tant qu'elles se contentent de tenir la buvette à la fête de l'école, s'occuper de la cantine, ramasser les sous pour l'assurance, fournir des accompagnateurs quand les enseignants en ont besoin. Jusqu'à créer des "aides aux devoirs" pour ceux dont les parents sont dans l'incapacité d'assurer le "travail scolaire" que l'école demande de faire en dehors de ses propres heures à la fois aux enfants et aux parents. Le tabou scolaire est tellement ancré dans le subconscient que, dès qu'une question un peu pédagogique est abordée dans l'association hors de la présence des enseignants, l'autocensure fonctionne instantanément : "Ce n'est pas le lieu… ce n'est pas à nous d'en parler… il faut voir directement avec l'instituteur…" C'est un peu comme l'interdiction de parler politique qui elle par contre est toujours explicitement inscrite dans les statuts. Ne pas aborder le sujet de l'école qui pourrait faire apparaître des différences d'appréciation ou d'idées. Ce qui est un comble pour une association de parents d'élèves.

Éviter d'aborder ce qui se passe dans l'école, la pédagogie, c'est éviter les risques de ce qui se traduit immédiatement par un conflit. "Ce qui se passe me heurte, mais je préfère ne rien dire de peur que mon enfant en subisse ensuite les conséquences." Ceci n'est malheureusement pas un procès d'intention. Les enseignants détiennent de fait un pouvoir absolu qui n'est même pas soumis à véritable contrôle (inspecteur passant une heure ou deux tous les quatre ans) comme il se devrait dans toute institution de la même République qui sert de prétexte au maintien du pré carré.

Mais il est aussi bien plus facile pour les parents de s'interdire de s'immiscer dans la pédagogie, de ne pas en être coresponsables. Ce qui permet de ne pas avoir à assumer de risques.

La rupture de cette barrière ne pourra se faire que dans le cadre de la transformation d'une fonction en une profession. Les enseignants ont alors affaire à des partenaires. Ils pensent y perdre leur tranquillité, supposent qu'alors ils devront imposer leurs vues ou avoir à se défendre, craignent de se retrouver ouvertement dans la position d'accusés.

Pour avoir vécu pendant des années dans une relation partenariale avec les parents, je peux affirmer que non seulement c'est possible mais, a contrario des idées reçues, beaucoup plus rassurant. Il est vrai que cette transformation des rapports a été facilitée à mon arrivée du fait de la transformation d'une école à deux classes en une classe unique. Pour tous il paraissait évident que des pratiques identiques à celles des classes homogènes ne pourraient avoir les mêmes effets. D'emblée j'ai donc proposé une stratégie qui pour le moins bousculait les idées reçues. Mais on peut discuter sur une stratégie parce qu'elle est à tout moment amendable. Professionnellement je pouvais en expliquer les raisons, mettre au clair les moyens qu'elle demandait. Sa mise en place n'a pas été unilatérale mais le résultat d'une concertation. Les parents eux pouvaient en constater les effets et me les renvoyer. Ils pouvaient manifester des craintes légitimes, suggérer des réorientations. Ce n'était pas ma personne qui pouvait être éventuellement remise en cause mais la stratégie communément adoptée.

Comme professionnel j'ai appris à accepter comme ayant valeur toute position différente de la mienne. C'était mon rôle de trouver le consensus (et non le compromis) qui permette le fonctionnement d'une stratégie. Ce d'autant qu'il est impossible de développer des pratiques dans l'intérêt de l'enfant s'il y a opposition des parents. L'enfant est alors coupé en deux et tous les psychologues savent les difficultés qu'il a alors s'il est l'objet d'un conflit et s'il doit assumer deux rejets qui ne sont pas de son fait.

Bien sûr que mon poids dans cette recherche du consensus était important. Mais il était d'autant plus accepté qu'il était fait autant de certitudes que d'incertitudes. Ces dernières ne s'apparentent en rien à l'incompétence. Au contraire, elles résultent de la connaissance des difficultés qui se posent dans une problématique. Leur expression (ou leur aveu) démontre le professionnalisme et rassure puisqu'elle signifie qu'il y a solution à trouver. Cette solution sera d'autant plus pertinente que les parents y auront été associés et en seront aussi les porteurs.

"Comment les parents ont-ils pu te suivre sur de telles voies ?" Ils ne m'ont pas suivi, nous avons fait ensemble ainsi qu'avec la municipalité une école qui puisse répondre au mieux aux problèmes dont elle avait à faire face. La responsabilité était partagée. En ce sens la pression était supprimée.

Ordinairement les enseignants demandent aux parents de leur faire confiance. Dans le travail en partenariat, la confiance doit être réciproque. Mais baser l'école sur des rapports de confiance est absurde : chacun sait que la confiance n'est qu'un sentiment. D'abord il ne se commande pas, ensuite il ne possède aucun critère de fiabilité. On peut très bien faire confiance à un incapable simplement sur sa bonne mine. Ce n'est pas de confiance dont on a besoin mais de procédures de fonctionnement dans lesquelles sont inclus les "partenaires" et dont l'enseignant, en tant que professionnel, doit être le garant et veiller à ce qu'elles restent toujours opérationnelles (voir à ce propos extraits de l'ouvrage "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant")

Ce n'est pas parce qu'un problème sera étudié avec des regards multiples et différents qu'il sera plus difficile à résoudre. Sa solution devra tenir compte des multiples regards.

Tous les quinze jours les parents se réunissaient. La totalité était régulièrement présente. Une fois sur deux je n'y participais pas. Simplement parce qu'en ôtant  le poids de ma présence je permettais que s'enclenche entre eux l'habitude d'exprimer sans barrières. Dans le travail qu'a à faire un professionnel, il y a aussi celui de libérer le partenaire parents. L'efficacité de l'œuvre éducative commune dépendant en grande partie de la dynamique et de la liberté de parole de tous ceux qui y sont associés. L'angoisse, obstacle majeur à l'efficacité éducative, diminue lorsqu'elle est admise comme légitime.

Les parents d'élèves de Moussac se sont tellement inscrits dans cette conception partenariale de l'école qu'ils ont étendu leur association à tout le village. Elle s'appelait "Une école, un village". Ce qui recouvrait une réalité : tout le monde défendait une école pas seulement pour les quelques enfants qui en profitaient mais parce qu'elle était devenue concrètement le centre du village autour duquel se bâtissait une vie et dont chacun bénéficiait. Les professionnels comme moi pouvaient passer. La structure garante de la continuité, elle, restait.

L'absence de continuité de ce qu'on peut alors appeler un projet collectif a d'ailleurs provoqué bien souvent gâchis et incompréhension : lorsque des enseignants, en particulier avec l'arrivée des TNC, ont réussi à convaincre les municipalités d'investir fortement dans du matériel informatique et dans l'aménagement des locaux, cela a été fait alors à l'occasion des projets d'écoles. Il s'agissait bien d'une action concertée avec des partenaires. Quelle a été alors la surprise de ceux qui avaient joué le jeu de la stratégie éducative lorsqu'ils ont vu, lors d'un changement d'instituteur, l'investissement matériel inutilisé et relégué dans des placards ! Nous sommes dans une situation où tout projet d'école qui mobilise l'ensemble de la communauté éducative peut être remis en cause du simple fait d'une mutation. Un enseignant peut demander n'importe quel poste pour convenance personnelle en s'assoyant gaillardement sur ce que la collectivité dans laquelle est incluse l'école a mis en œuvre. C'est bien le seul fonctionnaire qui puisse faire cela, demander un poste sans se préoccuper de ses caractéristiques, de ce qu'il aura à y faire puisqu'il y fera ce qu'il voudra ! Un peu comme si toutes les écoles, toutes les classes, tous les enfants, toutes les communes, tous les parents étaient rigoureusement identiques, standardisés et inertes. C'est pour le moins curieux, même dans la conception du service public.

 Un dernier mot sur le professionnalisme dans sa partie relations individuelles. La stratégie décrite, privilégiant les actions pédagogiques individuelles sur l'action pédagogique collective, favorisait également la prise en compte des problèmes concernant chaque enfant en concertation avec chaque parent. Nous l'étudiions ensemble. Souvent la piste de solution venait d'un parent. Il participait à l'ajustement de l'action. La réussite de l'enfant est alors aussi la réussite des parents. Son échec n'est pas rédhibitoire mais simplement un obstacle dont la solution associe les personnes qui sont aussi concernées que l'enfant à ce qu'il le surmonte.

Ceci implique la disposition de l'enseignant à cette concertation permanente. Non seulement les parents pouvaient venir discuter pendant la classe (ce qui leur donnait l'occasion de mieux comprendre ce qui s'y passait) mais j'étais à l'école le samedi matin (jour vaqué dans la Vienne), pouvait y revenir le soir, aux moments où les parents étaient libérés de leurs activités professionnelles.

Dans notre optique le rôle de l'enseignant s'apparente plus à celui d'un chargé de mission qu'à un fonctionnaire. C'est-à-dire que son temps de travail ne se situe pas dans des horaires quotidiens mais dans le cadre nécessaire à sa "mission"[2]. Il faut noter que depuis le changement de terminologie qui a fait des instituteurs des professeurs, tous les enseignants font maintenant partie de ce que l'on appelle le cadre A. C'est-à-dire qu'ils ne sont plus considérés comme des agents d'exécution (cadre B) mais bien comme des cadres. La modulation de leur temps de travail est alors différente. Elle était déjà inscrite dans les faits puisqu'il y a un jour de la semaine (mercredi) qui était octroyé aux enfants mais jamais officiellement aux enseignants et des vacances que tout le monde leur envie encore. 

Nous sommes bien conscients que la professionnalisation du métier d'enseignant et des équipes ayant à charge une école implique le risque de la comparaison et du choix des parents. La carte scolaire garantissait la répartition des moyens… et le remplissage uniforme des établissements. Que va-t-il se passer si une école se vide au profit d'une autre ? Nous pensons que ce risque est minimisé dans le cadre d'un partenariat enseignants, parents, élus, bien assumé. Les trois partenaires ont alors intérêt à ce que l'école du secteur fonctionne au mieux au bénéfice de l'enfant comme à celui de la collectivité locale. Plus l'école sera insérée dans cette collectivité, plus un déplacement de l'enfant vers une autre école lui en fera perdre les avantages. La carte scolaire est alors celle du territoire et n'a plus besoin d'être imposée.

 
 

[2] Nous ne donnons bien évidemment pas au mot mission le sens "d'ordre divin" ou de "propagande religieuse". Il s'agit dans notre propos d'une action globale à exécuter.