Pédagogie de la structure
et de la communication (1ère partie)


Essai de théorisation à partir d'une pratique. Les vraies transformations sont celles des structures. Le fondement des apprentissages serait la communication


Intervention au colloque des Bâtignoles sur l'illettrisme -Novembre 1989
Bernard COLLOT


Ce document a été édité par les CREPSC (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication)
Il comporte un certain nombre de croquis qui ne sont pas reproduits ici. Document à commander à Christian.Drevet@ac-grenoble.fr

"Ne peut être vivante qu'une structure matérielle ayant des rapports avec l'extérieur, échangeant avec lemilieu ambiant matière, énergie, informations. Pour être vivant, il faut être poreux, à la fois avide etgénéreux." Albert Jacquart (Voici le temps du monde fini)


Depuis longtemps tous les efforts des pédagogues et chercheurs vont dans le sens de la recherche de la compréhension des mécanismes d'apprentissage. Et ceci dans le but louable d'en tirer des pratiques pédagogiques. Si on admet que chaque chercheur a bien découvert un morceau de vérité, il n'en reste pas moins que l'ensemble de ces mécanismes est infiniment complexe et que, si l'on voulait tenir compte pour bâtir une pédagogie de tout ce que les uns et les autres tiennent déjà pour certain, il en résulterait et il en résulte déjà une pratique ..... impraticable.! Malgré de timides essais, il est intéressant de noter qu'aucune théorie n'a réussi à donner lieu à une application généralisée. Même si l'on note une tentative de renouveau d'écoles dites "piaget" au Brésil, ou au Portugal.
A contrario, le seul mouvement attaché à un nom et qui ait perduré est le mouvement Freinet. Mais il comporte l'originalité, le plus souvent ignorée, qu'il ne s'est pas bâti sur la théorie d’une personne mais sur une succession d'intuitions, de tâtonnements de la pratique, et d'une théorisation à posteriori d'un vaste ensemble de praticiens; tâtonnement et théorisation qui se poursuivent toujours. On peut dire que la pédagogie freinet est née ... de la pédagogie et des praticiens. En soi c'est révolutionnaire ! D'autre part, nombreux résultats des chercheurs que j’appellerais institutionnels, sont contradictoires, chacun démontrant souvent qu'une part ou totalité de ce que son prédécesseur avait cru établi n'est pas universel et on se doute bien que les processus d'apprentissage, comme ceux de la vie dont ils font partie, sont encore plus complexes et dépendent de bien plus de paramètres que ceux mis jusqu'à maintenant en lumière.

Il me semble donc vain de vouloir axer des pédagogies entièrement sur les connaissances actuelles, forcément limitées et déjà trop complexes. Cette approche analytique a démontré depuis longtemps, à la fois son inefficacité et ses effets pervers. L'expérience me donne amplement raison : Tous les projets basés sur cette approche ont nécessité une infrastructure très lourde (préparation très longue, intervention de nombreux spécialistes au cours de la mise en oeuvre, moyens importants, temps nécessaire au suivi, à l'évaluation fréquente ....), qui, dès qu'elle est retirée, met en général fin à l'expérience elle-même. Autrement dit, même dans les cas où on peut se prévaloir d'une réussite, ce type d'expérience n'arrive pas à être banalisé. ...


Il me parait intéressant de remarquer également que parallèlement, dans un autre domaine de la vie dont l'homme est apparemment le maître et dont il est obligé pour sa survie d'assumer socialement l'existence, l'agriculture, les mêmes croyances lui ont fait croire qu'asseoir une pratique sur des connaissances scientifiques sûres et presque irréfutables allaient lui donner la maîtrise sur la vie. Chacun sait à quelles aberration cela a conduit, voire à quelle catastrophe. Ceci aussi bien sur le plan alimentaire que sur le plan environnement, social, économique et politique. Et il est aussi intéressant de remarquer que ceux qui ont peut-être réussi à amorcer le renversement de cette tendance (les diverses mouvances de l'agriculture biologique) l'ont fait en s'appuyant d'abord sur une pratique intuitive, une analyse des pratiques traditionnelles et trois idées simples :

- L'homme peut agir sur le terrain, lui-même milieu vivant, en l'aidant à être vivant, mais pas ou peu sur la plante tellement la complexité de la croissance, de la vie est grande. Chaque fois qu'il a cru pouvoir agir directement sur cette plante et maîtriser, LUI, son développement, les conséquences ont été et sont encore désastreuses tellement les relations de tout être vivant avec lui-même, son environnement et tous les autres êtres vivants sont complexes. La plante, si on permet au terrain d'être suffisamment vivant, trouvera elle-même ce dont elle a besoin et se fabriquera elle-même. L'action indispensable de l'homme pour orienter cette croissance vers ses propres besoins relève alors de l'infinie patience.

- La pratique intuitive amène à constater puis à s'appuyer sur ces constatations pour une nouvelle pratique, même si elle ne repose pas forcément sur des concepts déjà mis au clair par les scientifiques.

- La pratique dépend beaucoup moins des découvertes scientifiques qu'on ne l'imagine, même si celles-ci peuvent l'éclairer, l’aider et l’orienter. Les pratiques agricoles modernes (depuis le XIX ème siècle) découlant totalement et uniquement de quelques paramètres scientifiques, et caractérisées par l’abandon de l’autonomie du praticien devenu totalement dépendant des consignes des techniciens, ont entraîné cette agriculture dans des difficultés encore plus grandes et nécessité une énergie et des moyens de plus en plus importants. Cela a été une véritable fuite en avant.
Les pratiques, leur généralisation et leur uniformisation, en particulier dans ce domaine, ont des conséquences sociologiques, politiques, philosophiques immenses : Toute la vie sociale, économique et politique de la planète de cette fin de XXème siècle découle presque entièrement de l'application à l'agriculture des découvertes des biologistes et chimistes du XIXème ; comme l'industrialisation de la société elle repose sur les représentations biologiques des XVII et XVIII ème siècle (organes vitaux, division des tâches ..). Mais, sans la naissance de l'agriculture chimique et l’abandon de la maîtrise de la pratique aux technocrates qui ont permis les productions massives, localisées et apparemment contrôlées, il n'aurait pas été possible d'arriver à ce paroxysme d'ordre d'une société où quelques nations et groupes multinationaux assignent à leur convenance et suivant leurs intérêts un rôle à chaque portion de territoire du globe, à chaque groupe de population sans se préoccuper des intérêts vitaux à la fois de chaque individu comme de la collectivité. Le résultat ayant été la généralisation des macros-structures et l'élimination quasi définitive des petites structures. Si on n'attribue pas encore à cette situation les phénomènes de suicides collectifs (violence, drogue, génocides ....) ou de la généralisation des phénomènes sociaux (chômage, logement ...), c'est parce que cela ne semble pas encore concerner la minorité profitante. Par contre, on commence à lui attribuer les problèmes de destruction de l'environnement parce que, cette fois, aucune classe sociale n'est épargnée.

Ce n'est pas une digression que je fais en voulant d'emblée rattacher les problèmes d'éducation à ceux qui concernent l'existence même de l'humanité. Ce n'est d'ailleurs pas un hasard si tous aboutissent au même moment à la même impasse. L'impasse de l'agriculture est la plus immédiatement visible .... parce que l'on en eure. Et maintenant, on peut même mourir de manger (une des causes possibles du cancer ).

Et l'Education, PRATIQUE de la VIE comme l'agriculture, a la même nécessité, la même importance incalculable, dépend peut-être des mêmes principes....et a déjà et malheureusement une histoire semblable :de la construction de l’enfant dans chaque petite communauté à sa construction presque totale dans un système scolaire identique pour tous, de l’école mutuelle à l’école dite “scientifique”. Peut-être (et le contraire serait surprenant!) les dégât provoqués sont aussi terribles que ceux plus visibles et plus facilement atribuables de l'agriculture et il serait temps que tout enseignant, tout éducateur tout citoyen s'interroge comme l'ont fait de nombreux agriculteurs, sur les conséquence de ses actes ou de ses acceptations qui dépassent largement le simple et immédiat apprentissage de la lecture ou du calcul.

Comme pour l'agriculteur, le problème de tout pédagogue, enseignant, éducateur pourrait être de réfléchir à l'environnement dans lequel il installe l'enfant, les enfants, à la façon dont les informations y sont disponibles et pourront être éventuellement préhensibles et utiles, en ayant présent à l'esprit, comme l'agriculteur, que l'homme vit dans un milieu maintenant aménagé et qu'il n'est plus capable de se nourrir de carottes sauvages....et qu'il risque de l'être de moins en moins. L'école comme l'agriculture est à cette croisée où elles ont la possibilité d'accentuer ou de ralentir ce qui est devenu une fragilité grandissante.
Et comme l'agriculteur biologique, de nombreux enseignants ont, par tâtonnements, mis au point des pratiques qui fonctionnaient sans que l'on comprenne vraiment pourquoi ! Comme pour les agriculteurs biologiques, leur réelle efficacité n'a jamais voulu être admise par l'institution puisqu'elle remettait en cause des comportements que tout le monde croyait acquis sur ces fameuses bases scientifiques dites irréfutables et non sur de simples constatations (les constatations étant le fait de ceux qui agissaient, tels les jardiniers, de façon intuitive, empirique ou tâtonnée) .
Il a fallu attendre l'introduction des technologies nouvelles, dans le mouvement freinet en particulier (de l'imprimerie aux multi-médias) et la possibilité de création de réseaux couvrant un espace visible, la révolte de certaines petites écoles rurales et leur apport considérable concernant l'importance de l'hétérogénéité, les nouveaux travaux des sciences de la vie, pour qu'apparaisse de façon éblouissante l'importance des structures et de la communication dans tous les phénomènes du vivant.

Le problème de toute pédagogie future sera de permettre que des conditions d'apprentissages connues et surtout encore inconnues puissent être mises en place et que l'apprenant ait la possibilité de mettre en route ses propres processus d'apprentissage. C'est dans cet aspect et dans la façon dont elle a été mis en route qu'une pédagogie de type Freinet me paraît être une pédagogie du XXIème siècle. Et c’est ce que j’ai appelé une “pédagogie de la structure et de la communication”.
C'est dans ce visage qu'une telle pédagogie sera révolutionnaire et capable, comme l'agriculture biologique, d'enrayer une évolution qui paraît d'évidence à tout le monde comme suicidaire. Sans toucher aux structures, qu'elles soient celles de la classe, de l'école, des enseignants ou des "Education Nationale", aucune pédagogie, rénovée ou non, même Freinet, ne pourrait avancer d'un pouce.

De Rousseau à Piaget, la plupart des principes concernant les apprentissages, l'éducation, ont été énoncés dans l'hypothèse où l'on s'adressait à un seul individu. Et c'est surtout la pédagogie Freinet qui a compris qu'il ne pouvait y avoir de conception pédagogique hors du groupe et hors de l'environnement du groupe. Et c'est à travers une longue pratique des praticiens freinet, aussi bien dans l'organisation de la classe que dans l'utilisation de la communication externe, c'est aussi à travers la longue pratique de ceux qui se sont trouvés confrontés à l'hétérogénéité et à l'isolement des petites écoles, qu'a été mis en relief une notion fondamentale : celle d'information, au sens général du terme…


...Structure et informations :


Il n'est pas possible de démarrer ou pratiquer une pédagogie différente sans avoir ces deux notions présentes constamment. Texte libre, méthode naturelle, pédagogie différenciée, expression....ne veulent rien dire et ont le plus grand mal a être mis en application si l'on n'a pas considéré, avant tout, la structure du milieu pédagogique où vont se réaliser les apprentissages.
 

QU'EST-CE QUE L'INFORMATION ?
 

Pour nous, tout est information. Tout ce qui peut être perçu, quel que soit le moyen de perception. Aussi bien la chaleur du rayon de soleil sur la peau que le tiraillement d'estomac indiquant la faim, que la mouche sur une vitre ou le pleur que l'on entend dans la pièce voisine. Notre environnement n'est qu'une masse d'informations, qu'elles soient visuelles, auditives... qu'elles soient brutes ou déjà passées au crible de la culture (savoir). Et c'est de la capacité de l'enfant à les percevoir, les analyser, les traiter, de sa capacité de les utiliser, d'en extraire d'autres informations, de les intégrer, de les reproduire et d'en produire d'autres, d'en produire de plus en plus élaborées, d'en créer, que dépendront son évolution, sa survie et ses possibilités de vie.
Et c'est en étant constamment heurté à ces infos que peu à peu il s'auto-structurera pour pouvoir les utiliser...et vivre dans SON ENVIRONNEMENT. Cette structure doit s'auto-construire tôt et/pour répondre à un environnement réel. Une fois construite, elle correspondra... ou ne correspondra pas à cet environnement avec les conséquences facilement prévisibles.

S'il est enfant-loup, l'essentiel de son évolution se fera par contact direct entre l'environnement et lui, c'est à dire qu'il n'y aura pas d'intermédiaire entre les informations émises par l'environnement et lui. A noter que elui-ci est stable et, normalement, il sera celui dans lequel l'adulte évoluera. Et surtout cet adulte pourrait y vivre seul. Le rôle de la louve sera d'être imitée.

S'il est enfant d'homme, il n'aura pas de vie possible en dehors d'un groupe, de groupes, ceux-ci étant alors de véritables organismes vivant (répondant aux lois du vivant). C'est à dire que chaque élément du groupe (la personne) est aussi source et véhicule d'informations continues pour le groupe. L'existence et la vie même du groupe dépendant de cette circulation et chaque individu dépendant du groupe. Il en est de même pour chaque cellule de notre corps, chaque organe... S'il n'y avait qu'à s'adapter, tel l'enfant-loup, à un environnement immédiat et fixe, nous n'aurions aucun problème d'éducation. L'enfant d'homme a, lui, à s'adapter à un environnement modifié par l'homme depuis des millénaires et qu'il devra lui-même modifier en permanence. Et il est même certain que l'environnement dans lequel il sera adulte (c'est à dire disposant des outils nécessaires pour être dans le groupe humain) sera différent de celui dans lequel il s'est construit.
En d’autres termes, les informations qu’il aura besoin de percevoir ne sont pas toutes préhensibles directement. Certaines sont inscrites dans sa mémoire génétique ou dans la mémoire génétique du groupe (acquis de l'individu et acquis du groupe), d'autres sont transmises des uns aux autres dans la continuité du temps (rituels, traditions, folklore ...), d'autres enfin sont des traces codifiées qu'il devra être nécessaire de savoir décoder.

Éduquer serait peut-être simplement de permettre à chacun de développer ses capacités à percevoir un maximum d'info...et à les traiter pour les rendre utilisables ! Le plus de l'espèce humaine étant d'utiliser le roupe pour les amplifier, les conserver, et chaque fois en ajouter d'autres au patrimoine commun. Ce qui veut dire que pour percevoir un certain nombre d'informations déjà traitées par d'autres, pour en traiter lui-même, pour les transmettre, pour en vérifier la réalité, l'efficacité, pour les modifier lui-même et/ou avec d'autres, l'enfant d'homme va avoir besoin d'outils : les langages. Et un double processus devra s'engager :
- au heurt de l'information, création de langages qui peuvent être propres à chacun,
- au heurt des individus, modification de ces langages pour que l'information puisse être transmissible, pour qu'elle puisse se modifier à travers le groupe, aussi bien pour le groupe que pour chacun.
A noter, et ceci est primordial, qu'un langage ne sert pas seulement à transmettre mais aussi à modifier l'information et à en créer. C'est facile à percevoir à propos du langage mathématique, mais tous les langages ont aussi cette fonction de transformation à son propre usage d'abord.

D'où 2 principes fondamentaux de la pratique dans toute pédagogie :
- Laisser l'enfant vivre dans un environnement réel, non coupé de celui qui était le sien et qui sera le sien. Lui laisser toutes les possibilités de le modifier, de le complexifier. Enrichir constamment cet environnement.
- Favoriser la circulation des informations.
Et ces 2 principes ne peuvent se réaliser qu'en considérant la structure. Nous parlons de pédagogie de la structure parce que c'est elle qui va faire l'objet de l'attention prioritaire de l'enseignant.
 

INFORMATIONS, STRUCTURE, SYSTEME


La structure est ce qui va permettre :
- la circulation des informations à l'intérieur, comme de l'extérieur à l'intérieur ou de l'intérieur à l'extérieur d'un système.
- leurs interactions avec les éléments le composant, et ainsi l'évolution de ce même système. La cellule, l'organe, l'organisme, l'individu, le groupe... sont des systèmes. Ils ne peuvent vivre, évoluer que si des informations circulent à l'intérieur de chacun, en provenance de leur environnement. D'elles dépendront leur construction même et leur capacité d'utiliser de nouvelles informations. Et chaque système, pour survivre devra être en perpétuelle évolution, en restant un système ouvert qui caractérise le vivant.
La structure, en permettant ou en ne permettant pas cette circulation des infos, détermine ainsi les possibilités de construction et d'évolution du vivant, qu'il soit cellule, individu ou groupe.
Finissons-en en rappelant que tout système n'est qu'un ensemble de systèmes dans une structure, ceci dans un emboîtement sans fin. La notion de structure est donc capitale pour le monde vivant.

La classe n'échappe pas à ce schéma. C'est un véritable organisme (système), formé d'autres organismes (les élèves et le maître entre autres), reliés dans une structure et usant d'informations (le savoir du maître, les livres, l'environnement dans la classe, hors la classe, le savoir des élèves....). Il a un but précis : aider à la construction et à l'évolution des organismes le composant (les élèves). Et ce avec sa propre structure qu’il devra créer et faire évoluer pour qu’évoluent ses éléments : rôle, place, comportement du maître, règlements, lois, règles tacites, habitudes régissant l'ensemble, agencement de l'espace, du temps, régulation des activités, hiérarchie... tout ceci définissant un ensemble de relations qui formera la petite partie visible de cette structure et déterminant comment pourront circuler les informations qui existeront soit à l'intérieur de chaque personne même, soit à l'intérieur de la classe, soit en provenance de l'extérieur.
Quand les praticiens freinet et d'autres parlent sans cesse de vie, de nature ou de naturel, on comprend mieux que ceci repose sur une réalité biologique.
 

DES STRUCTURES FERMEES AUX STRUCTURES OUVERTES ET A LA COMPLEXITE.


Pour que l'on comprenne mieux, je vais partir de la classe traditionnelle, telle qu'elle fonctionnait il y a quelques dizaines d'années et qui serait maintenant une caricature.

1 - LA CLASSE AUTREFOIS.
 


C'est une structure ultra-simple. Le maître est le seul vecteur de l'info, le centre de la structure, voire la totalité de la structure elle-même. La circulation des infos n'existe que par lui et dans un seul sens.
Toute info hors du maître (ou de ses outils: livres, fiches...) est rejetée. La possession de la maîtrise des langages par l'enfant n'a d'autre utilité, dans l'immédiat de la classe, que de percevoir les infos du maître. Il est d'ailleurs supposé déjà posséder ces langages, semblables à ceux du maître, le seul travail de construction réalisé à
l'école étant l'assemblage technique des signes de l'écrit. Il n'est pas donné à l'enfant l'occasion de se les construire (tout au moins en classe) et le langage écrit lui est "fourni" de façon uniforme.
Le système est parfaitement fixe. Cela suppose également que les "structures élèves" sont rigoureusement semblables et, de plus, à un niveau d'évolution bien précis (c'est à dire conformes à un modèle répertorié : modèle CP, modèle CM1...).
La nature ne fonctionnant pas de cette façon mécaniste, l'évolution de la structure de chacun, comme celle du groupe ne pourra donc avoir lieu dans la structure-école.

Si certaines informations distribuées par le maître et perçues par quelques élèves pourront faire croire à une évolution due à l'école, en réalité cette évolution aura eu lieu ailleurs. Si elle n'a pas eu lieu ailleurs, alors c'est ce qui est appelé l'échec scolaire.
Si cette évolution a eu lieu dans et par un environnement où les informations existent et son traitées d'une façon et avec des objectifs similaires à l'école (milieux socio-culturels), alors l'enfant se construira avec des outils (langages) semblables à ceux que l'école croira lui fournir. S'il y a inadéquation entre l'environnement
dans lequel il se forme et l'école qui suppose des structures-individus construites comme elle en a besoin, il y a alors à nouveau difficultés, échecs.
Plus la similitude entre les structures des élèves et celle du maître est grande, plus les infos traitées et distribuées par ce dernier auront des chances d'être "absorbées" par l'élève. Ce qui explique évidemment la présence des "bons élèves" parmi une certaine classe de la population (et en particulier les enfants
d'enseignants)

Notons que c'est cette structure de classe qui a fonctionné d'une façon satisfaisante à l'époque de l'enseignement mutuel, mais chaque élève (souvent adulte) était alors un "système" qui s'était auto-structuré en dehors de l'école..et qui continuait à évoluer en dehors. L'obligation scolaire, l'allongement permanent de la scolarité et l'importance de plus en plus grande accordée à l'école au détriment de l'environnement familial et local ont diminué d'une façon extraordinaire les possibilités d'évolution en dehors du milieu scolaire. Si bien que celui-ci est devenu de plus en plus responsable de l'évolution ou de la non évolution de chacun.

2 - VERS L'ENSEIGNEMENT INDIVIDUALISE*


Ces dernières décennies, il est apparu comme évident qu'il n'était pas possible de considérer les enfants comme des structures rigoureusement semblables. D'où le désir d'individualiser l'enseignement... mais sans toucher à la structure de l'ensemble du système classe ! Et l'on voit bien que dans cette situation, il est impossible au maître d'être simultanément plusieurs vecteurs d'infos !



Elément quasi unique de la structure, il ne peut plus assumer le rôle auquel on l'a dévolu. Il faudrait alors un maître par élève (préceptorat). Ceci explique les difficultés immenses qu'ont les maîtres qui s'évertuent à aller vers l'enseignement individualisé en concernant leurs vieilles structures. Leurs revendications véhémentes pour des diminutions importantes des effectifs sont bien celles d'enseignants face à cette impossibilité. Malheureusement, dans cette optique, il faudrait aller jusqu'à 1 enseignant pour 3 ou 4 élèves au maximum !

3 - OUVERTURE SUR L'ENVIRONNEMENT


L'importance de l'environnement, de rattacher l'école au réel, de son "ouverture" est plus récent (dans le discours officiel et non dans les pédagogies modernes qui datent ... du début du siècle !). Mais qu'entend-on le plus souvent par "ouverture" ? Il s'agit bien "d'utiliser" l'extérieur. Voire d'aller à l'extérieur.

 


Si le maître est toujours LE réservoir essentiel d'informations, on veut tenir compte des infos extérieures au maître, soit en en laissant entrer, soit en allant vers elles. Mais la structure de la classe n'a pas réellement changée, même si parfois les tables ne sont plus en rang, même s'il y a parfois travail en groupe, coopérative ...


En effet, d'une part le maître est, dans la plupart des cas, l'écran filtrant des infos moins élaborées. C'est toujours lui qui choisira les "bonnes" informations, qui dirigera leur traitement ou qui les traitera lui-même de façon à ce que leur transformation soit uniforme et qui les redistribuera ainsi prédigérée. C'est lui qui maîtrise (il est le maître) le choix des infos à traiter et qui contrôle toujours parfaitement leur entrée dans le système classe de façon à ce qu'elles ne modifient pas la structure établie (institution).
D’autre part, il est toujours dans la position centrale de la structure (le maître au centre !) et si celle-ci est un peu plus complexe, elle n'en reste pas moins fixée une fois pour toute. Le système reste alors contrôlable, comparable donc mesurable. D'ailleurs ce besoin de contrôler, d'évaluer en permanence le système de l'extérieur est une des raisons des échecs des différentes réformes, au demeurant intéressantes, qui se sont succédées depuis 1/4 de siècle 6.

Dans cette conception, l'acquisition des langages-outils est préalable à leur utilisation, "l'ouverture" étant une timide tentative pour les utiliser, avant la sortie de l'école, dans des situations plus réelles. C'est à dire que la structure mise en place ne permet pas, ou très peu, le HEURT permanent de l'enfant, au sein de son groupe, avec des infos, heurt qui entraînerait la construction des langages.


Les fameuses "disciplines d'éveil" n'ont ainsi pas apporté la solution qu'on attendait d'elles : elles ont conforté ceux qui possédaient d'avance les outils nécessaires, laissé les autres dans leurs difficultés, voire les aggravant en creusant un peu plus le fossé. Il y avait ceux qui écrivaient, cherchaient ... et ceux qui découpaient ! la participation de tous se faisait bien en fonction des compétences ... en maintenant soigneusement chacun dans le compartiment stricte des compétences qu'il avait et non pas de celles qu'il aurait pu se construire. D'autant que la plupart du temps, dans ces actions dites éducatives, les enseignants ont attaché une importance bien plus grande au PRODUIT réalisé (albums, exposés, journaux ...) qu'aux processus mis en route par les enfants le produisant et encore moins aux enfants peu performants dans cette participation à la production. Leur propre position dans la structure de la classe (devant les enfants) rendant d'ailleurs bien difficile de faire autrement.
A noter que la valeur du travail des enseignants a toujours été jugée suivant les "produits" réalisés et non sur les processus qu'ils auraient pu aider à enclencher. Les “splendides” expos qui ont fleuri pendant la période où les “disciplines d’éveil” étaient à la mode, dans bon nombre d’inspections ou conférences dites pédagogiques, manifestement bien au-dessus des capacités d’un enfant, parfois même au-dessus de celles de beaucoup d’étudiants, attestent de ce que l’on peut appeler un détournement d’idées (le même que pour la période des “maths modernes)
Ces 3 exemples schématisent de façon caricaturale bien sûr, la conception classique de l'Enseignement. Elle place le maître comme distributeur essentiel de l'info (savoir), même si on voudrait qu'il tienne compte beaucoup plus de la structure de chaque enfant. On oublie que le problème essentiel est justement pour
chaque enfant la construction de sa propre structure. Notre maître-distributeur va être obligé de distribuer différemment suivant chaque structure individuelle, de tenir compte des différences, dans une structure générale où tout dépendra de lui, où l'information ne pourra pas circuler et donc où la plupart des individus auront du mal à se construire.
C'est la quadrature du cercle à laquelle l'école est confrontée depuis longtemps.

UNE AUTRE CONCEPTION DE L'ECOLE ou LA CLASSE-RESEAU


L'exemple suivant va montrer à quel point la conception de la classe peut être différente.

 



Bien que ce schéma soit, comme les précédents, des plus sommaires, il montre déjà à quel point cette structure est complètement différente et infiniment plus complexe. D'ailleurs cette complexité, évidente dans une classe de type Freinet, dans de nombreuses classes uniques, est probablement ce qui effraie encore bon nombre d'enseignants, et la hiérarchie, parce que :
- d'une part les uns et les autres s’imaginent qu'elle doit être immédiatement mise en place (je reviendrai sur ce point),
- d'autre part parce qu'ils n'ont pas saisi la place et la fonction tout à fait différente qu'occupe l'enseignant.

Ce système se caractérise par 6 points essentiels :

1/ Le maître ne fait plus écran ou filtre au flux des infos. Il n'en contrôle pas forcément les entrées. S'il fait partie de la structure et se trouvera, à un moment ou à un autre, sur leur passage (et ce sera une part de son rôle), elles ne convergeront plus vers lui.
Enfin, elles sont plus ou moins BRUTES, telles qu'elles sont dans la vie, et non pas déjà transformées, déformées, pré-digérées par l'école.

2/ C'est un système ouvert.
C'est à dire que suivant les informations auxquels les individus qui le composent seront heurtés, il se modifiera et évoluera en permanence (complexification). Il ne peut être fixe ou figé. C'est une des caractéristiques qui inquiète et angoisse le monde enseignant :
- D'abord parce que le maître, qui est lui aussi un "système", avec sa propre structure, dans cette situation sera amené lui aussi à évoluer. Ce qui implique qu'il ne saura pas toujours lui non plus ce qu'il sera et fera demain, situation productrice d'angoisse dans un monde où, jusqu'à maintenant, on tâchait de cataloguer, de fixer définitivement et de tout programmer. Toute modification du système éducatif se trouve confrontée à ce phénomène que l'on confond d'ailleurs avec l'incertitude : l'imprévisibilité.
- Ensuite parce que cette modification perpétuelle du système est difficilement CONTROLABLE et MESURABLE. Or l'Education étant institutionnalisée, le système doit êtreécessairement contrôlable et contrôlé, programmable et programmé, sinon c'est toute l'Institution qui s'écroule...et les fonctions qu'elle a créées. Aucune institution ne peut admettre ceci sinon ce serait tomber dans ce qu'elle appelle "l'anarchie". Et pourtant, les efforts désespérés et toujours stériles que tentent toutes
les "Educations Nationales" actuellement pour tenter de tenir compte d'un certain nombre d'évidences montrent qu'il faudra bien, un jour ou l'autre, franchir ce cap de la libération!

3/ L'enseigné est élément dynamique de l'ensemble.
Et non plus élément passif, attendant que l'enseignant lui apporte LES informations ou lui laissant le soin des choix, des approches.... Il a la capacité de les percevoir et de les rechercher et cette capacité lui est reconnue, l'enseignant cherchant seulement à l'aider à la développer. Une part importante de sa construction se fait déjà quand il se met en mouvement vers elles. Dans les exemples réels de structures de classes donnés en encadrés, on remarquera comme il est important que les enfants puissent se déplacer en permanence vers les infos, les outils ... leur donner cette possibilité, les inciter à ce mouvement est un acte éducatif essentiel.

4/ Chaque info va suivre un trajet plus ou moins complexe et au cours de ce trajet subir des transformations que lui infligeront les divers "systèmes" (enfants ou groupes d'enfants) rencontrés.
Cela ressemble à la trophallaxie des insectes sociaux (échange de nourriture et élaboration de la nourriture finale par passages successifs d'un insecte à l'autre, ses passages assurant de plus la cohésion du groupe).

5/ C'est au cours de cette obligatoire circulation que l'enfant va se trouver en position de communiquant.
C'est à dire qu'à partir des infos perçues de son environnement (qui peut être aussi lui-même ou les autres), il devra produire SES propres informations. Pour cela il devra alors se forger ses propres outils de communication : le langage oral, écrit, mathématique, corporel, scientifique, graphique, sonore, visuel.....
Dans les exemples encadrés, la classe est un espace où des informations de divers types sont analysées, produites, traitées, dans des lieux et avec des outils spécifiques (ateliers). Ces nouvelles informations laissent alors des traces sur des supports divers : papier, bandes magnétiques, vidéo, ...(ECRITS), qui pourront alors être CONSULTEES par d'autres (LECTURES) ou COMMUNIQUEES hors de l'espace classe pour être, éventuellement, reprises, modifiées, rectifiées, REVENIR et donner lieu à d'autres informations d'autres traitements, d'autres traces, d'autres lectures ....
C'est à tous les stades de ce cheminement que l'enfant est confronté aux langages et aux lectures. Lire, c'est prélever une information codée sur un support, dans le cadre d'une communication différée dans le temps et dans l'espace. La situation d'apprentissage n'a plus à être provoquée artificiellement, elle est permanente.
A noter que, dans cette structure, l'enfant est confronté à 2 sortes d'infos :
- une que je qualifierai de "brute", émanant directement de l'environnement et pour laquelle il devra se construire des outils (langages) lui permettant de la rendre utilisable pour sa survie.
- une autre ayant déjà été traitée par d'autres (d'autres enfants ou d'autres humains - culture -) pour laquelle il devra affiner ses outils, les normaliser (langages communs à tous) et qu'il pourra alors traiter à son tour et transmettre à d'autres.

6/ La place et la fonction de l'enseignant est totalement différente.
Il n'assure plus du tout la distribution de l'info. Son rôle tout nouveau va être:

- D'aménager l'intérieur de l'espace classe, de telle façon que l'environnement proche de l'enfant soit déjà le plus riche possible, c'est à dire producteur d'un nombre important d'infos. Il y a de quoi frémir en pensant au vide absolu des classes de l'enseignement traditionnel. Notons que, peu à peu, l'ensemble du groupe participera à l'enrichissement du milieu, à condition que la structure le permette, le favorise. Cette fonction est primordiale et suppose pour l’enseignant de nouvelles compétences.

- De mettre en place un embryon de structure.
La place attribuée, l'agencement des sources d'informations, contribueront déjà et fortement à la constitution de la structure de la classe. De même, la façon d'y accéder, les moyens donnés à l'enfant pour traiter les infos, les redistribuer, les retrouver, les réinvestir. De même les moyens permettant aux enfants
d'aller vers l'information extérieure ou permettant à l'information extérieure de pénétrer dans l'école. De même l'organisation des relations entre les divers éléments du groupe.
De cet embryon de structure et de sa conception dépendra l'existence même d'une vie dans laquelle les différents apprentissages seront induits et favorisés.

- De permettre à cette structure de se construire d'évoluer.
Ceci au fur et à mesure de l'apport des informations et de l'évolution qui en découle et qui concerne à la fois de chaque enfant et et le groupe tout entier. Il est impossible à une structure aussi complexe de se mettre en place d'un seul coup. Elle dépendra des informations qui nécessiteront sans cesse sa modification.. Elle va se complexifier peu à peu. Le rôle de l'enseignant sera justement de veiller à ce que cela soit possible et que sa rigidité ne devienne pas source de blocage du système (plus de vie).

- D'ALLER VERS LES ENSEIGNES POUR LES AIDER, dans leur approche, leurs découvertes, leurs expériences de cet environnement, leurs tâtonnements, le traitement de ces infos, ET DANS LA PRODUCTION DE LEURS PROPRES INFOS. Les "apprenants" sont dans l'action, l'enseignant lui est derrière eux, parfois avec eux (alors il est lui aussi en train d'évoluer). C'est là seulement qu'il pourra favoriser l'auto-structuration, aider à dénouer des blocages ... Lui aussi doit se déplacer ! Le précepteur était à côté, l'enseignant traditionnel était devant, le nouvel enseignant est derrière et avec.

- Dans la structure il est un véritable médiateur.
Celui qui favorise la circulation de l'info, aussi bien entre le milieu et l'enfant, qu'entre les enfants entre eux, qu'entre l'enfant et lui-même. Celui qui la provoque s'il le faut, qui la rend harmonieuse, plus efficiente.

On s'aperçoit, alors, et alors seulement, que l'enseignant dans cette nouvelle fonction et surtout à cette nouvelle place, libéré de son rôle de distributeur unique de l'info, va pouvoir mettre en pratique un certain nombre de principes, va pouvoir enfin aider l'individu à évoluer, va pouvoir tenir compte de la structure de chacun et aider chacun dans les activités qui favoriseront son auto-structuration.

L'enseignant n'est plus le maître du destin de chacun, mais il peut être et doit être un élément très favorisant de l'environnement particulier dans lequel on plonge l'enfant : l'école.
 

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