I - Une méthodologie de la recherche dans la complexité : celle des praticiens

La validité des recherches des praticiens est équivalente à celle des chercheurs. Mais leur méthodologie est différente. 

(extrait d'article et schéma parus dans MARELLE N° 11)

I - Une méthodologie de la recherche dans la complexité - II - Schématisation d'une méthodologie de la recherche des praticiens

Les praticiens en éducation ne sont pas considérés comme des chercheurs... . et pourtant ils ne peuvent être autre chose que des chercheurs puisqu'à ce jour, personne n'a encore pu leur fournir une théorie reconnue et une méthodologie quelconque qui puissent leur permettre de construire leurs pratiques. Si bien que les avancées faites par des centaines de praticiens depuis des décennies, non seulement ne sont pas reconnues mais se retrouvent déformées, placées hors du contexte global qui en faisait le sens.

La recherche des praticiens ne s'effectue pas dans le même contexte, ni avec la même méthodologie que les recherches dites "scientifiques". La différence essentielle, c'est que les praticiens sont eux-mêmes à l'intérieur de l'expérience dont ils sont à l'origine et non pas à l'extérieur comme l'est tout expérimentateur "scientifique". Celui-ci est à l'extérieur du bocal qu'il observe et dont il a soigneusement déterminé les quelques paramètres sur lesquels il veut agir et en tirer des conclusions infirmant ou confirmant ses hypothèses. Le praticien est à l'intérieur du bocal et les paramètres qui influeront sur la confirmation ou l'information des hypothèses sont d'une telle infinie variété et complexité qu'il ne peut en percevoir qu'une infime partie sans être certain que ce sont eux qui sont réellement déterminant. D'autre part, le praticien-chercheur est dans une situation de réalité qui ne lui permet pas de faire courir le risque de l'échec de son expérience, échec que subira les enfants dont il a la charge. Or la caractéristique toute expérience "scientifique" est de pouvoir aboutir, soit à un échec, soit à une réussite. Et pourtant, un praticien ne peut être autre chose qu'un chercheur !

Lorsqu'un chercheur en "sciences humaines" expérimente, c'est toujours en découpant dans l'espace, le temps et les spécificités, une tranche d'école dans laquelle il va tenter de faire correspondre la réalité à une hypothèse (exemple : une expérience de lecture dans telle école, avec tels enfants, à tels moments). Cela semble normal puisqu'il faut qu'il ait des critères "scientifiques", en particulier la détermination d'un certain nombre de paramètres, de données, parfaitement définies qui justifieront ses conclusions. Ce qui est faire fi d'une part de la complexité et de la globalité dans lesquelles se situent obligatoirement tous les processus d'apprentissages, d'autre part c'est admettre a priori que le cadre dans lequel il situe l'expérience est valable et général. Il ne peut alors, au mieux, que cerner des processus déjà déterminés par le cadre extraordinairement déterminant dans lequel ils se déclenchent ou ne se déclenchent pas.

De nombreuses recherches, au demeurant intéressantes, ont été faites "sur" des classes dont les enseignants étaient en situation de recherche depuis longtemps. Leurs conclusions font l'impasse de ce qui s'était passé avant... et restent stériles lorsqu'elles sont réinvesties dans un cadre général : il y manque cet "avant".

A l'inverse, de nombreuses recherches sont faites dans des classes traditionnelles. Elles dépendent donc entièrement de ce qu'induit ce cadre traditionnel lui-même. Je prendrais comme exemple les travaux monumentaux faits par Hubert MONTAGNER sur les rythmes scolaires . Un vrai travail de scientifique : mise en place rationnelle de l'observation, accumulation de données, traitement de ces données... traduction et conclusion sur les rythmes de l'enfant. Ces travaux ont été fait dans des classes traditionnelles. Classes où les enfants ont essentiellement à répondre à des stimuli. Ces conclusions ne donnent donc que les moments où l'enfant répond le plus facilement aux stimuli du maître, pas forcément les moments les plus favorables à l'enclenchement d'activités personnelles ou de processus d'apprentissages. Si l'on change le cadre et que l'on se place dans une classe où sont privilégiés l'autonomie, l'activité individuelle, la réalisation des projets personnels, on s'aperçoit que les rythmes des enfants sont si divers que la grille des rythmes de MONTAGNER ne s'applique plus du tout. A l'observation que je lui ai faite et à la proposition de refaire ce même type de travail "scientifique" dans une telle classe, Hubert MONTAGNER me répondait honnêtement que cela était impossible de mettre en place des moyens d'observation et de traitement de l'information pour une telle complexité. L'observation scientifique implique donc un cadre simplifié. On peut presque dire que les conditions mêmes de l'observation scientifique faussent par avance la généralisation de ses conclusions. Tout au moins en ce qui concerne les sciences humaines .

Le comportement du praticien chercheur ne rentre donc pas dans la définition de la recherche scientifique qui a été et est encore celle de la modernité. Il est à l'intérieur du champ expérimental et élément de ce champ, contrairement au chercheur.

 La phase de congruence

C'est dans le cadre du banal, du quotidien qu'agit le praticien-chercheur D'un banal et d'un quotidien qui ne convient pas à ceux qui le vivent (sinon, il se contente de pratiquer de la même manière qu'il a lui-même subit l'école). C'est dans le cadre d'une structure qui n'amène pas ceux qui en font partie, dont lui-même, vers les objectifs pour lesquels on l'a instaurée, puis institutionnalisée (par exemple permettre la construction d'un enfant capable plus tard d'assumer sa citoyenneté). S'il n'y a pas inadéquation entre la structure instaurée et les objectifs à atteindre.... il n'y a aucune raison de chercher ! Il faut donc, pour qu'un praticien devienne de facto "chercheur", qu'il ait la perception de cette inadéquation et qu'il ait envie qu'elle devienne adéquation.

C'est à partir d'observations, d'hypothèses, de tâtonnements, qu'il va ensuite tenter de faire évoluer une réalité dans laquelle il est. Il va modifier un certain nombre d'éléments de la structure, y compris ses façons d'être ou d'agir, jusqu'à ce que l'inadéquation se rétrécisse. Et ceci d'une façon continue. J'insiste sur cet élément de continuité du tâtonnement expérimental. Il n'est pas une seconde où un praticien n'essaie quelque chose sans savoir si son choix aura été le plus pertinent. L'ajustement de ses essais , leur modification, sont donc permanents. Et c'est la réalité immédiate qui validera son hypothèse ou l'engagera à tenter autre chose. Contrairement à toute méthode expérimentale ou la validation intervient au terme de l'expérience, dans le tâtonnement expérimental la validation est immédiate, continue et permanente. C'est elle qui oriente le processus même du tâtonnement. Elle n'est pas faite a posteriori (tests, contrôles...) mais au moment même de l'action, elle y est intégrée : j'aide un enfant à résoudre une difficulté orthographique qui l'arrête dans un projet d'écriture. Je vois immédiatement si mon aide a été pertinente et efficace . Dans ce cas il peut poursuivre son projet sans moi. Dans le cas contraire, il faudra que j'émette immédiatement une autre hypothèse, que j'entreprenne une autre action jusqu'à ce que le processus d'apprentissage soit enclenché. Le praticien-chercheur est constamment dans ce cycle du tâtonnement.

J'ai appelé cette phase du tâtonnement expérimental la phase de congruence. Nous sommes dans une phase bien différente de la phase expérimentale de Claude Bernard.

 La phase de cohérence

S'il s'arrête à ce stade, et c'est souvent ce qui arrive, les résultats de son cheminement restent fragiles et surtout le cheminement lui-même est à refaire en permanence, d'où épuisement et non réinvestissement dans un champ ou dans un temps plus larges.

Il va falloir alors qu'il jette un regard sur ce cheminement lui-même dans sa perspective historique (chronologie et contexte) et dans sa perspective structurelle (qu'est-ce qui a été modifié par ses actions et quelles ont été ses actions).

Il va théoriser ! Il va se bâtir un modèle théorique, le sien, qui va lui permettre de poursuivre une action plus consciente, plus sûre, plus facile. Ce modèle n'aboutira pas à un arrêt même momentané des tâtonnements. Au contraire, il aidera à une poursuite des transformations, l'affinement des pratiques, l'ouverture de nouvelles pistes ou perspectives, de nouveaux objectifs ou de nouvelles envies, de nouvelles possibilités. C'est la phase de la cohérence (et parfois celle de l'intolérance !).

Mais, comme tout modèle théorique, son modèle n'aura de valeur que tant qu'il permettra adéquation entre aspirations et réalité, demandes et résultats, et tant qu'il permettra une évolution. Dans la mesure où l'on admet qu'un principe de réalité empêche d'avoir des certitudes sur l'universalité de toute "découverte" ainsi réalisée, sur la réalisation d'objectifs toujours trop lointains et même sur la validité de ces objectifs dans la durée, on admet aussi que pratiques, perspectives et objectifs devront sans cesse être revus. Le modèle bâti n'aura donc de sens que dans l'instant. Cependant, le fait que la construction de "modèles" par les praticiens soit liée d'abord à la réalité leur confère une efficacité immédiate. Le fait qu'ils soient sans cesse remis en question par des situations sans cesse différentes assure leur évolution pour que l'inadéquation se rétrécisse sans cesse. Dès l'instant où réapparaîtra l'inadéquation, recommencera la phase de recherche de congruence jusqu'à l'instauration d'un nouveau modèle qui se substituera au précédent. L'alternance des 3 phases, tâtonnement, congruence, cohérence se faisant en continu.

 La phase ce convergence

La validation des cheminements et des théorisations se fait d'abord au niveau de chaque praticien par l'observation continue de la réalité. C'est ce qui fait que les recherches des praticiens ne fait pas courir de risques aux enfants, ne les transforme pas en cobayes mais les laissent constamment sujets. Ils sont en quelque sorte les vrais "maîtres" et orientateurs de la recherche.

Mais là aussi elle resterait fragile et incertaine si le praticien-chercheur restait isolé. C'est l'échange et la confrontation permanente entre praticiens qui d'une part va aussi limiter les risques pour les enfants, et d'autre part valider les cheminements.

Lorsque cheminements et modèles convergent, il y a validation par le groupe et possibilité de reconnaissance. La validation ne peut être obtenue que par la confrontation de l'expérience multiple et complexe de chacun. C'est la plus sûre, bien plus sûre que celle obtenue par un contrôle extérieur toujours situé hors du vécu.

Seules des aspirations, des demandes, des objectifs différents dans les termes de l'inadéquation (aspiration-réalité, objectifs-réalité) peuvent amener à des divergences dans les modèles. Au contraire, si les objectifs sont semblables, les situations, les contextes différents dans lesquels se situe la recherche de chaque praticien (milieu rural, milieu urbain, petits, grands, enseignement spécialisé, formation....) font apparaître les convergences et leur donnent une valeur que je n'hésite pas à qualifier de "scientifique". La valeur de la recherche des praticiens tient autant du tâtonnement individuel de chacun qu'à la mise en commun de ces tâtonnements multiples.

 C'est le cheminement qui reste l'essentiel de l'apport des praticiens chercheurs. Ce sont leurs cheminements qui vont constituer les points sur lesquels d'autres praticiens pourront s'appuyer, qui vont constituer des éléments de certitudes sur lesquels les systèmes éducatifs pourraient se baser pour évoluer. 

Il parait évident que le système éducatif doive enfin prendre en compte l'apport des praticiens. Et cela ne pourra se faire que lorsqu'ils seront reconnus, au même titre et dans la parité avec les chercheurs des sciences humaines. Les acteurs du système scolaire, de facto champ expérimental, devront s'engager dans la recherche scientifique de la post-modernité, celle qui exige la parité des acteurs, la présence permanente dans le champ du réel, la construction permanente et multiple de modèles issus des pratiques et prêts à être remis immédiatement en question, la reconnaissance très momentanée de modèles issus des convergences et la certitude que leur intérêt ne réside que dans la précarité.

Dans cette optique, la redéfinition des rôles des uns et des autres (praticiens, universitaires, conseillers, formateurs...) pourrait se faire dans bien des occasions... à condition que chacun s'engage à quitter le confort son bastions et l'altitude de son image sociale.

B. Collot, octobre 1996

 

II - Schématisation d'une méthodologie de la recherche des praticiens.

 

 
1ère phase de la recherche : Le tâtonnement expérimental

l'observation dans l'action, les hypothèses, le tâtonnement, la validation.

 Je lie en une seule ce qui pourrait faire 4 phases distinctes tellement elles se confondent parfois dans l'instantanéité, tellement elles sont incluses dans l'action même, tellement elles sont imprévues et s'enchaînent., tellement elles peuvent devenir continues dans la pratique.

 L'observation.

 Elle est continue. Ce sont les réactions, les comportements de chaque enfant et du groupe qui sont importants. Cette observation devrait se faire de la façon la plus ouverte possible. Et c'est tout ce qui n'est pas conforme à nos attentes qui est intéressant parce que ce sont ces observations qui sont signifiantes et qui doivent amener à une modification, non pas des comportements de l'enfant mais d'abord des nôtres. Ce qu'on appelle "résultats" (tests, contrôles..) n'ont en eux-mêmes aucun sens puisque ils ne sont pas dans le sens que met un enfant dans une activité . L'observation devient donc de plus en plus facile au fur et à mesure que l'enfant et son groupe s'impliquent dans des projets multiples qui sont intrinsèquement les leurs. Elle sera d'autant plus facile quand l'enseignant pourra voir se dérouler projets personnels ou projets collectifs sans en être à l'origine ou le moteur. Alors il pourra se trouver en position d'aide ..... et de tâtonnement.

 Hypothèses et tâtonnement.

 Toute action d'enseignement ne peut être bâtie qu'à travers des hypothèses et un tâtonnement à partir de ces hypothèses. Le tâtonnement en lui-même n'étant qu'une succession d'hypothèses et d'actions qui permettent à leur tour (les actions) de formuler d'autres hypothèses et d'engager d'autres actions. Dans son activité professionnelle, l'enseignant est exactement dans la même situation que l'apprenant. Il peut n'avoir qu'un seul projet : permettre et aider l'enfant à progresser dans son appropriation des langages (je rappelle que pour moi, la finalité de l'école se résume à cette appropriation des langages dans un groupe réel), mais une infinité de situations qui poseront problèmes. Ce sont ces situations, s'il les a perçues (observation) qui vont l'engager dans le tâtonnement pédagogique. Tâtonnement qui inclut obligatoirement un très grand nombre d'échecs. Ceux-ci n'auront aucune espèce d'importance puisqu'ils s'inscrivent dans une succession d'essais jusqu'à l'obtention de ce que l'on recherche. Ou au contraire ils auront une grande importance puisqu'ils éliminent quelques hypothèses et permettent d'en bâtir d'autres.

 Validation

 Elle se fait elle aussi en continu. Et ce ne sont pas des contrôles qui valident quoi que ce soit mais la réalité immédiate. Pour l'enfant ce sera par exemple l'écriture d'une lettre, pour l'enseignant... le fait qu'il ait peut-être fait quelque chose pour que cet enfant s'engage dans un processus d'apprentissage et se mette à écrire. L'enfant pourra réinvestir dans divers champs ce qu'il aura acquis dans ce processus, pour l'enseignant, c'est moins sûr tant les situations où se déclenchent les processus sont infinies, tant les individus engagés dans ces processus sont différents et fonctionnent différemment. Contrairement aux autres domaines des sciences, dans les sciences de l'Éducation la réussite d'une expérimentation ne permet pas forcément sa répétition ou sa généralisation.

 La validation (réussite de l'enfant dans son projet et dans cette action acquisition ou perfectionnement de ses outils) ne conduit pas forcément à des certitudes mais permet de poser un certain nombre de repères. Et ce sont ces repères qui faciliteront la formulation d'autres hypothèses, d'autres tâtonnements dans d'autres situations, avec d'autres enfants, avec le groupe.

C'est la recherche de la congruence.

2ème phase : le recul par rapport à l'action : l'historique

 Qu'est-ce qui a pu faire que des processus se soient engagés ? Qu'est-ce qui a pu faire que ces processus ne s'enclenchent pas?

 Nous ne pouvons faire l'analyse des expériences de la même façon qu'un physicien ou un chimiste, tant les données qui pourraient expliquer telle réussite ou tel échec sont du domaine de la complexité. C'est donc en faisant l'historique de nos actions, de nos cheminements ainsi que ceux des enfants et du groupe que nous pourrons trouver des fils conducteurs permettant de faire évoluer nos actions, d'avoir une vue plus globale de ce qu'on peut considérer comme des repères. C'est en faisant ces historiques que nous pouvons mieux comprendre.... ce que nous avons fait ou pas fait, en déduire un premier modèle théorique qui permettra de formuler... d'autres hypothèses. Nous ne pouvons déterminer comme le voudraient les "scientifiques classiques" tous les paramètres qui ont fait telle ou telle réussite puisque nous sommes dans le domaine de la complexité, mais nous pouvons tracer des chemins dans cette complexité.

C'est la recherche de la cohérence.

3ème phase : échanges et confrontations avec d'autres.

 Elle est essentielle. Elle va permettre l'échange des expériences (l'expérience étant un vécu) et non pas des savoirs. Les expériences des uns seront ainsi lues à travers les expériences des autres. Chacune permettant soit la confrontation de son propre cheminement, soit de nouvelles ouvertures, de nouvelles approches, soit des éléments qui permettent d'expliquer réussites ou difficultés.

  C'est la répétition de phénomènes découverts au cours de pratiques différentes ou semblables qui permet d'asseoir de façon plus générale des modèles théoriques qui commenceront alors à avoir un caractère plus universel qui garantira leur possible réinvestissement.

C'est la recherche de la convergence.

4ème phase : la théorisation

Construction de modèles provisoires

Ces 4 phases se succéderont sans cesse parce que chaque recherche modifie la structure, les comportements, les a priori, les croyances, recréant chaque fois une situation nouvelle c'est à dire une complexité nouvelle qui reposera des problèmes nouveaux. C'est ainsi que peu à peu une mutation s'opère en profondeur.

Contrairement à ce qui se dit, l'expérimentation permanente dans le domaine de l'Éducation (qui n'est rien d'autre que le tâtonnement expérimental) s'effectue dans la sécurité. Parce qu'elle s'effectue justement dans le domaine de la complexité et du réel, c'est la recherche de l'adéquation permanente entre hypothèse action et réalité Si cette dernière ne valide pas l'action, sa visibilité est immédiate et la reprise du tâtonnement également. Elle correspond toujours à un cheminement qui s'effectue en temps réel.

 D'autre part, l'échange permanent entre praticiens est la façon la plus sûre de placer des repères dans des cheminements différents. Aucune expérience (aucun vécu) ne se vit isolément ce qui fait que les tâtonnements de chacun sont enrichis de la complexité des autres. L'intuition de chacun s'appuie non seulement sur l'infinité de ses propres expériences mais aussi sur celles des autres. Elle ne doit rien au hasard, même si on ne peut, contrairement au "scientifique" en déterminer toutes les données, tout simplement parce que c'est impossible.

 

Bernard COLLOT, Septembre 1996
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