"Vers des espaces éducatifs permanents" : le problème des rythmes scolaires

Un nouveau contrat pour l'école

Le problème des rythmes scolaires est mal posé. Des petites structures rurales ont démontré que l'on pouvait envisager différemment le découpage du temps de travail des enfants comme celui des enseignants.

Conférence donnée lors du colloque "Rythme Scolaires", Université de TOURS, 1995

Contribution à la table ronde N°1 : "Rythmes scolaires" de Strasbourg - 1996

 Bernard COLLOT

 Notes en 2010 : Ce texte ancien, écrit en particulier comme contribution lors de la concertation nationale organisée par le ministre de l'Education Nationale d'alors (Bayroux), s'appuie sur une autre conception, et de l'école, et de la construction des apprentissages, et de l'acte éducatif. Vouloir résoudre le problème des rythmes de l'enfant par de nouveaux découpages du temps n'a pas de sens si on ne transforme pas profondément ce qui se passe dans l'école, si on ne s'appuie pas sur d'autres fondements des apprentissages. Ces derniers ne sont plus seulement ce qui a découlé de pratiques nouvelles depuis plus d'un siècle. Ils sont corroborés par toutes les avancées de la science, qu'elle soit cognitive ou systémique. Ce texte  est éclairé par  tous  les autres textes du site, par d'autres ouvrages, "Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche" (L'Harmattan),  "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant", et surtout dans "L'école de la simplexité" (TheBookEdition.com) et les "Chroniques d'une école du 3ème type" (L'Instant Présent).

Je représente les Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication. Il s'agit d'une association, initialement composée d'enseignants travaillant dans de petites écoles rurales et voulant démontrer que ces structures, loin d'être archaïques, étaient au contraire le véritable laboratoire de l'école de l'an 2000 et le lieu où le système éducatif avait vraiment une chance de pouvoir se transformer.

Depuis leur création, des enseignants de banlieues, des parents, ont rejoint les CREPSC. D'abord parce que le problème de l'importance des structures, non seulement de leur taille mais surtout de leur fonctionnement et de leur influence primordiale sur la construction et le développement des individus comme des groupes n'est pas que celui de l'école mais aussi celui de tous les groupes, qu'ils soient sociaux, territoriaux et je dirais, pour les englober tous, vivants et humains. Car c'est bien dans le cadre de la vie, au sens biologique du terme, que doivent enfin être replacés tous les problèmes de notre société, en particulier celui qui intéresse cette table ronde : les rythmes scolaires.

Ensuite parce que tous les problème qui sont liés à l'école ne peuvent plus appartenir aux seuls enseignants ou à des "spécialistes : Je voudrais rappeler dès à présent un fait qui semble encore échapper à beaucoup : dans les pays dits développés, la quasi totalité des enfants sont, de 2 à au moins 18 ans, de 8 à 18 heures, dans l'école. Si l'on considère que le reste du temps ils récupèrent immobiles devant une télévision, cela veut dire que c'est, entassés dans des salles à peu près nues, à suivre les directives d'adultes soucieux de préserver un ordre (en général leur ordre) et obnubilés par un programme, c'est dans cet environnement institutionnel que l'enfant va devoir se construire, se développer, apprendre à être un humain qui ne peut vivre sans autres humains. Le XXI ème siècle est en train de se bâtir dans l'école, complètement dans l'école ... et souvent je pense que c'est folie.

 C'est pour cela que nous disons que le problème du respect des rythmes de l'enfant ne peut rien être d'autre que l'acceptation que l'enfant (et l'homme !) est un être vivant, que les groupes sont également des entités vivantes. Et il n'a strictement aucune chance d'être pris en compte si la conception même de l'école, de l'acte éducatif n'est pas radicalement changée. Ne pas lier le problème des rythmes, comme d'ailleurs les autres grands problèmes actuels de l'école (hétérogénéité, introduction des technologies nouvelles, citoyenneté ...) à une transformation profonde de l'école ne peut faire qu'empirer les problèmes, quelles que soient les solutions choisies.

Je pourrais développer longuement que nous avons du mal à quitter une conception entièrement tayloriste de l'école, qui a été longtemps parfaitement conforme à un modèle industriel de notre société, modèle qui montre chaque jour qu'il est devenu inopérant. Elle est essentiellement caractérisée

- par l'instauration de relations concurrentielles qui devaient favoriser les performances,

- par la spécialisation de tout avec la division des tâches et des rôles,

- par la logique technocratique qui divise les problèmes en éléments les plus petits possibles pour les solutionner, ce qui aboutit à mieux concentrer pour opérer des découpages précis (âges, difficultés, maîtres spécialisés ... et découpage uniforme et régulier du temps)

- par l'établissement de cahiers des charges établis par les institutions, les organismes de prospectives pour ne pas dire de marketing qui régissent les actions éducatives.

Même si on annonce que l'enfant est au centre, on continue à agir comme s'il s'agissait d'un produit présentant un certain nombre de caractéristiques préétablies suivant les besoins de l'institution, de l'état, j'ai presque envie de dire du marché.

 Tout ce long préambule pour montrer la quadrature du cercle à laquelle tout le monde est confronté :

Les rythmes scolaires, ce devrait être le domaine du biologique, de la vie, et on sait maintenant que la vie scolaire, comme la vie sociale et comme celle de l'individu répondent bien aux mêmes principes "biologiques" (Henri Laborit, Albert Jacquart, Michel Serres, Hélène Trocné-Fabre ...)

L'école actuelle, c'est encore le domaine de la production, de la planification (il n'y a qu'à voir à ce propos comment a été rapidement détourné l'évaluation nationale qui devait servir de base à une diversification des actes éducatifs et qui est devenue une norme, en amont, à atteindre massivement ).

Il y a réelle antinomie entre, d'une part les nécessités de la vie et d'autre part la rationalisation des objectifs, la planification du développement, le découpage du temps, la spécialisation. Notre chance actuelle, c'est que le taylorisme pédagogique est incapable de permettre d'atteindre les buts fixés qui semblent indispensables au maintien de l'institution sociale (qui elle aussi devra évoluer, évolution à laquelle l'école pourrait bien contribuer).

Je voudrais énoncer quelques faits et quelques idées qui montrent que le passage à une autre conception de l'éducation où l'enfant pourrait vivre ses rythmes, où les principes démontrés par Hubert Montagner ("L'enfant acteur de son développement") pourraient être effectifs et pas si difficiles qu'il n'y parait :

- Des dizaines d'années de pratiques en classe unique ou en école à 2 classes ont amplement démontré que le respect des rythmes de l'enfant n'a pas grand chose à voir avec la réduction du temps scolaire. Dans certains très rares villages où l'école a été pratiquement ouverte en permanence, on a pu y voir des enfants y "bricoler" le jeudi, puis le mercredi, ou bien longtemps après la classe, ou bien avant l'ouverture officielle , sans que cela ne pose de problèmes de rythme parce que beaucoup de nos petites écoles rurales, tout au moins celles que nous voudrions voir développer, ne sont pas des espaces clos et vides, où l'enfant est condamner à écouter, à exécuter, à "être gardé". Ce sont des lieux VIVANTS, où l'on peut VIVRE. L'enfant n'y arrive pas pour être "gardé", ou n'y reste pas sous "bonne garde". L'école est alors un lieu appartenant aux enfants, parfois même appartenant même aussi aux adultes. Le problème du rythme se pose lorsqu'il y a inadéquation entre la vie d'une part et le cadre, l'environnement, les règles dans lesquelles on voudrait qu'il y ait vie d'autre part. Autrement dit, ce ne peuvent être des programmes, des emplois du temps qui règlent la vie mais la vie qui impose ses règles. Et celles-ci ne sont pas toujours prévisibles.

Encore faut-il que la vie puisse naître. Les biologistes nous ont appris ce qui caractérise la vie : il n'y a vie que lorsqu'il y a circulation de l'information, soit à l'intérieur de chaque cellule ou chaque organisme, soit entre cette cellule ou cet organisme et l'environnement, soit entre cellules et organismes eux-mêmes qui forment alors un système plus important. Et c'est aux heurts avec ses informations, dans le flux de cette circulation que les êtres se complexifient, se construisent.

Je peux vous assurer que dans les classes uniques où, par la force des choses, l'enseignant ne peut être le déverseur permanent des connaissances, le maître absolu de l'organisation, le contrôleur de toutes les activités, autrement dit là où sa pression est nécessairement moins forte et moins permanente, la vie s'instaure beaucoup plus facilement, le désordre que craignent tous les enseignants y crée sans cesse de l'organisation (c'est la construction d'une structure) et chaque enfant y vit beaucoup plus facilement son rythme puisque le maître peut beaucoup moins facilement cadrer un rythme uniforme pour tous.

Et les apprentissages s'y déroulent tout aussi bien. Ce n'est pas une vue subjective. : Toutes les études, demandées par le ministère lui-même, démontrent que contrairement à tout ce qu'on aurait pu croire, contrairement à toutes les idées des enseignants et des parents, plus les classes comportent d'enfants de niveaux différents, meilleurs sont les résultats scolaires (travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective, travaux de l'Institut en Economie de l'Education de Dijon). Ce qui confirme l'hypothèse que nous avons émise depuis longtemps, à savoir que moins la pression organisationnelle du maître et de l'institution est forte, plus l'enfant leur échappe, plus il va pouvoir construire ses apprentissages par interaction avec son environnement et avec ses pairs (c'est le passage de l'apprentissage formel à l'apprrentissage informel). Et plus il va pouvoir le faire dans la sinusoïde de son propre temps et non pas dans le rythme de l'école.

- Depuis des décennies, toutes les pratiques des mouvements pédagogiques vont dans ce sens. Il est facile d'entrevoir la modification profonde que cela implique aussi bien dans le rôle que dans la place des enseignants et de tous les adultes qui gravitent autour de l'enfant. Alors que jusqu'à maintenant leur action était toujours dirigée directement vers l'enfant, ses besoins et son fonctionnement préalablement répertoriés par des "spécialistes", il va falloir qu'elle se porte dorénavant sur l'enrichissement et la variété de son environnement dans l'espace et le temps où il est devenu confiné une majeure partie de sa vie. Il va falloir qu'elle se porte sur la construction, la transformation et la complexification d'une structure dont le rôle essentiel sera de permettre la circulation harmonieuse des informations et leur transformation à travers les individus. C'est l'existence d'une telle structure qui permet l'existence de groupes réellement vivants. Et c'est seulement en étant partie de tels groupes que l'enfant construit ses langages. Et la construction des langages et leur normalisation, qu'ils soient oraux, écrits, mathématiques, scientifiques ... est bien finalement la seule raison d'être (scolaire !) de l'école.

Non seulement les statistiques ministérielles nous donnent raison contre toute attente, mais croyez que nous sommes de plus en plus nombreux à le vivre ainsi.
 
- Plus les structures sont petites, plus le problème des rythmes est facile à résoudre.
D'une part elles peuvent s'adapter constamment à l'enfant pour de simples raisons ... mécaniques. : Plus les structures sont lourdes, plus elles sont obligatoirement rigides et moins elles sont proches de la vie.

D'autre part il est étonnant que personne ne se soit jamais aperçu que plus le nombre d'enfants de l'école est grand (c'est à dire que plus il y a de classes), plus la pression relationnelle subie par l'enfant est énorme et insupportable trop longtemps. Je dirais même que plus la pression relationnelle est forte, moins la relation est dense : Un enfant de 2 ou 3 ans, sort à peine d'une relation duelle avec sa mère, a un cercle commençant à peine à s'étendre à sa famille, à quelques amis ou voisins (ces derniers étant de plus en plus rares dans un contexte où les groupes territoriaux perdent de plus en plus leur réalité et leur identité), dans un contexte où il dispose quand même de ce temps pour les construire (ses relations) et par là se construire. Et le voilà brutalement lâché dans une cour avec 50, 100, 200 autres enfants, tout aussi désarmés que lui dans ce domaine, avec seulement quelques adultes ne pouvant avoir que quelques minutes de relation individuelle avec chacun., malgré toute leur bonne volonté et leur savoir-faire. Et ceci dans un environnement d'une pauvreté inouïe malgré tout le matériel "pédagogique" que l'on puisse inventer. Qu'un enfant subisse de telles pressions et que l'on s'étonne ensuite qu'il ait quelques problèmes pour vivre selon SES rythmes est assez surprenant.

A contrario, tous ceux qui ont pénétré dans une petite école ont été frappés par le calme, la quiétude qui y règnent. Et le rythme de chacun dépend d'abord des pressions ou non-pressions qui empêchent ou permettent de vivre. Contrairement à ce que prétendent de nombreux représentants de l'Education nationale encore aujourd'hui, il est absurde de préparer des enfants à un monde "compétitif" et stressant en les y plongeant au plus vite, c'est à dire avant qu'ils aient pu engager leur propre construction. Car l'école est devenue non pas le lieu de la transmission des savoirs mais celui de la construction des personnes... et des groupes. Comprendre ceci devrait faciliter le saut que chacun, politiques, enseignants, parents, citoyens vont devoir faire.

 - Il nous étonne que, chaque fois que l'on parle de rythme, il ne soit jamais ou presque question de l'extraordinaire "découpage" de leur journée auquel sont soumis pratiquement tous les enfants. D'autant que c'est ce découpage lui-même qui pose problème par rapport aux rythmes.

Les enseignants de nos petites écoles, placés devant le problème de l'hétérogénéité maximum, se sont trouvés devant l'impossibilité matérielle de réaliser un découpage devenu d'une effarante complexité. Ce qui a amené tout naturellement à une conception différente des apprentissages où sont privilégiées l'activité et l'auto-organisation coopérative de ces activités. L'enfant peut alors en partie organiser et gérer lui-même les activités de sa journée et alors la problématique des rythmes n'est plus du tout la même : il n'incombe plus à l'adulte de programmer des découpages dans lesquels devra s'insérer l'enfant mais d'aider ce dernier à auto-réguler sa propre activité. Tout devient différent. Continuer à vouloir tenir compte des rythmes naturels de chacun, sans rien changer de toute une conception qui ne peut subsister qu'en n'en tenant pas compte, relève bien de la quadrature du cercle.

 Je voudrais aussi insister sur un autre fait qui ne semble choquer personne et auquel est pourtant totalement lié le problème des rythmes : savez-vous que la plupart de nos enfants ne disposent à l'école, pendant la plus grande partie de leur croissance, qu'à peine d'un ou deux mètres carrés d'espace où ils puissent évoluer seuls ? Que la plupart d'entre eux, à aucun moment de la journée, ne peuvent disposer d'un endroit où ils puissent être seuls, tranquilles, réfugiés pendant même une ou 2 minutes ? même pas dans les WC où l'on peut voir encore des écoles maternelles où les portes ont été supprimées !

Comment peut-on penser, discuter des rythmes de nos enfants quand on les place dans les camps de concentration, les cabanes à lapins que sont réellement nos écoles ?

Je vais dire quelque chose qui va choquer : lorsqu'on revendique 1 maître pour moins de 25 élèves sans se préoccuper de l'espace et de l'environnement dans lequel ce groupe va vivre, ni de quelle façon il va pouvoir y vivre, on ne fait qu'accentuer la conception archaïque d'une école où l'enfant a tant de mal à se construire, on ne fait qu'accentuer les problèmes de l'éducation. Ce sont 25 mètres carrés par enfant qu'il faut revendiquer. Alors non seulement tout peut changer mais tout change réellement, et surtout le rôle et la place non pas du maître mais des maîtres

 L'école n'est plus le reflet d'une société, elle en est devenu le moteur. Deux notions devraient toujours être présentes à ceux qui ont de facto le pouvoir et la charge de l'orienter : le temps et l'espace. En ne respectant ni l'un ni l'autre, on conduit inéluctablement l'ensemble de la collectivité au suicide et notre fin de XX ème siècle en est riche de symptômes.

 Nous défendons donc une idée de l'école complètement différente de ce qu'elle est actuellement et où la notion de rythmes scolaires n'est plus du tout la même :

Elle doit devenir un lieu de vie permanent. Ce qui veut dire un allongement de son ouverture aux enfants, aussi bien dans la journée que dans la semaine ou dans l'année.

Dans ce temps allongé qui est celui de l'école, l'enfant y trouvera le sien, qui lui sera différent selon chacun et ne sera certainement pas le même que celui de l'ouverture des locaux. Nous dénonçons d'ailleurs cette autre absurdité : la confusion entre les heures d'ouverture de l'école et l'obligation faite aux enfants d'y être présents. Elle n'est dû qu'à la conception tayloriste de l'école. Dans certaines classes uniques, les enfants arrivent quand ils veulent sans que cela ne gène le moins du monde l'activité de l'ensemble parce que cette activité ne dépend pas de la programmation du maître mais de la structure dissipative de la classe.

Nous dénonçons de même la confusion entre le temps de présence des enfants et celui des maîtres. Il est encore inimaginable d'imaginer des enfants poursuivant la construction de leurs personnes, des apprentissages, dans une école où les maîtres n'y soient pas ou n'y soient plus. Ou d'imaginer que des enfants arrivent ... après les autres ou partent avant. Et pourtant l'école sera obligatoirement ceci : tous les travaux des chercheurs, pédagogues, scientifiques, ... et praticiens des petites structures, démontrent qu'il ne peut en être autrement si l'on veut que la construction des enfants, leur insertion dans une société dont ils seront les acteurs et les créateurs, puissent se faire de façon harmonieuse.

  Il sera impossible de traiter le problème des rythmes scolaires sans avoir fait ces remises en question qui secoueront bien des concepts, bien des habitudes. Et peu à peu nous irons vers la notion ''d'espaces éducatifs permanents" qui se substituera à celle d'école, ghetto dans le temps, dans l'espace et dans la communauté.

Alors non seulement les problèmes de rythmes, mais aussi ceux d'hétérogénéité, d'introduction des technologies nouvelles, d'échecs scolaires ... n'auront plus du tout le même sens. Il est étonnant que l'impossibilité actuelle de les résoudre, malgré toute la bonne volonté des uns et des autres, n'éclaire pas enfin l'impasse dans laquelle tout le système éducatif ce trouve. Il est d'ailleurs tout aussi étonnant que les endroits où des ouvertures conceptuelles sont faites depuis déjà bien longtemps soient ou ignorés ... ou condamnés (petites écoles, expériences diverses). Je sais à quel point cette transformation remet en question non seulement l'architecture même de l'institution (rôle, comportements et place de chacun) mais aussi la structure de chaque individu. Il serait également absurde de feindre l'ignorer.

 Mais continuer à vouloir plâtrer sans rien changer est devenu une attitude suicidaire qu'aucun adulte responsable ne peut plus défendre.

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