Conceptualiser la structure du système constitué par une classe ou une école

- L'hypothèse de départ c'est que chaque classe et chaque école constituent des systèmes vivants.

Nous considérons que c'est l'intégration de l'enfant dans un système vivant dont il constitue lui-même l'un des éléments qui provoque la construction des langages (si on veut on peut dire les apprentissages).

- Ce système vivant nécessite quand même d'être plus ou moins orienté pour privilégier la construction de quelques langages particuliers (écrit, mathématique...). Ce n'est donc pas n'importe quel système.

- Tout système vivant est alimenté par ce que l'on appelle d'une façon générale de l'information. Cette information sera soit assimilée, soit transformée et se faisant provoquera transformation ou évolution du système lui-même et de chacun de ses éléments.

Qu'est-ce qui alimente le système classe ? quelles transformations sont attendues par la raison d'être du système ? Même si l’on s’en tient à la notion de compétence, celle-ci résulte bien de la transformation d’un certain nombre d’informations (dont le nombre est indéterminable !) dans un nombre tout aussi indéterminable d’interactions. Quant à son « acquisition », si elle a lieu, elle est la marque d’une transformation de « l’acquéreur » !

Les cybernéticiens parlaient d'input, de process et d'output avec ce croquis :

 

- Tout système est caractérisé par sa structure. La structure permettant les processus qui eux aboutissent aux transformations. Ceci a d'abord été appliqué aux machines puis l'analogie avec les systèmes vivants a été faite. Ce qui embêtait les théoriciens, c'était la notion de structure qui impliquait l'immuabilité pour maintenir le système stable (par exemple structure d'un système cristallin). D'où les notions ensuite de structure dissipative, d'auto-organisation, de phénomène de bruit d'Atlan, de perturbation positive, d'homéostasie etc. tout en conservant les notion de rétro-action, de feed-back etc. C'est là qu'intervient la notion de complexité : la description de la structure d'un système vivant relève de l'impossibilité tellement elle est complexe (une infinité de paramètres et de relations entre ces paramètres) [1]. Nous nous contentons donc de pouvoir décrire l'ossature ou l'architecture de cette structure. C'est en somme chercher la cohérence du système.

On pourrait dire aussi que les processus sont constitués d'un ensemble complexe d'interactions. Les décrire semble impossible. Le problème est donc essentiellement de les rendre possible.

L'école du 1er type représente parfaitement l'exemple d'un système inerte, disons mécanique, très facile à schématiser en tant que système :

Il est évident que pour nous ça se complique ! Il faut donc trouver une grille de schématisation qui fasse apparaître quoi ?

- Ce qui alimente le système : le programme ou les événements (informations) ou les deux.

- Comment, quand, où ce qui alimente le système peut y entrer.

- Où se passe la transformation (c'est l'activité), par l'intermédiaire de qui ou de quoi, par quels moyens ? Quels sont les systèmes de contrôle (évaluation, validation...), de feed-back, de rétroaction.... Que deviennent les résultats des transformations (l'activité produit langages. On peut considérer qu'un certain nombre de productions, aussi bien un test qu'un brevet ou un pas de danse ou un poème... représentent l'état des langage atteint) ? Ce qui est intéressant c'est que dans un système vivant, contrairement au système du 1er type, le résultat des transformations (état de langage) permet l'entrée de nouvelles informations impossible auparavant ou bien produit des informations en output qui reviennent en input (auto-alimentation) ! exemple : je fais une recherche de math - je l'envoie à des correspondants - ils y travaillent - ils renvoient les recherches qu'ils ont faites à partir de ma recherche - on reprend ça avec un ou deux copains à qui ça a donné des idées - etc.

- Il y a bien sûr deux éléments de la structure qu'il est important de bien situer : les enfants d'un côté et le maître de l'autre ! Donc les situer par rapport à quoi ?

Dans l'exemple du 1er type ils sont situés par rapport à l'origine de l'activité, dans ce cas bien évidemment c'est le maître qui est l'origine de l'activité et de son contrôle (sensé vérifié si l'activité à produit ce qu'elle était sensée produire : l'acquisition d'un élément de programme). A noter que dans les messages échangés dans le groupe de recherche, il m'a bien semblé que lorsque l'activité avait caractère d'obligation, elle était dénommée alors travail. Travail, projet, activité recouvrant alors des types d’activité différents. La définition de l'activité qui est prise en compte dans le système n'est donc pas à négliger (pour être clair et cohérent).

Lorsque des fichiers auto-correctifs ou tout matériel analogue sont utilisés, on peut généralement considérer que l'origine de l'activité comme son contrôle, c'est bien  le maître (indirectement) et son alimentation c'est bien le programme. Ce qui change c'est la réalisation (dans le temps, parfois dans l'espace, et dans le collectif) de l'activité (du travail) par l'enfant qui est souvent dénommée alors "travail personnel". Mais ce n'est pas forcément toujours le cas : dans la réalisation d'un projet personnel (origine de l'activité : l'enfant), l'enfant peut buter sur un obstacle langagier et avoir à un moment besoin d'effectuer une activité spécifique (par exemple s'entraîner avec un fichier sur l'accord des pluriels). Nous avons le même fichier auto-correctif mais l'activité provoquée ne dépendra plus du maître et du programme mais, en amont, d'une activité personnelle de l'enfant ; peut-être suggérée par le maître mais n'ayant plus le même objet ni le même sens. Donc la réalisation de la fiche  a quelle origine et satisfait quel objectif ?

- Lorsque l'origine de l'activité est l'enfant (projets personnels ou collectifs) il faut comprendre comment ces projets sont éventuellement filtrés (tous sont-ils possibles), comment ils peuvent se réaliser (quand, où...?) comment ils peuvent s'inscrivent dans l'organisation ou provoquer de l'organisation, qu'est-ce qui résulte de leur réalisation ?

- L'organisation de l'espace et du temps sont bien sûr des éléments de la strucuture. En général ce sont les seuls éléments qui sont pris indépendamment pour schématiser le système (emploi du temps et plan de la classe). La position dans l'espace n'a qu'une importance relative, ce qui importe c'est la différenciation des espaces, leur attribution, leur accès et leur occupation dans le temps. De même que dans l'organisation du temps on peut considérer comme plus important ce qui alimente telle ou telle portion du temps, les fonctions et les rôles qui occupent maître et élèves, ce que produisent tel ou tel moment (compétences dûment répertoriées d'un seul langage, production complexes mettant en jeu plusieurs langages...). On peut donc éventuellement partir d'une grille de l'espace ou du temps mais pas pour répartir des "matières" (quoi qu'il puisse être intéressant ou nécessaire de faire apparaître où se construit le langage mathématique tant il pose encore problème).

- La création "d'ateliers" relève fondamentalement de la structure du système et pas forcément de la spécificité des langages que l'on espère y  être produits . On les place souvent dans la partie  du système qui dépend moins du maître. Et pourtant la dénomination "ateliers" a souvent des sens différents.

* Pour certains il s'agit d'un moment particulier et cadré dans le temps, pendant lequel les enfants font des activités hors programme. Ces activités sont parfois liées à "projets personnels" ou "projets collectifs" et dans ce cas liées également à "plan de travail". Parfois elles sont liées simplement à la nature de l'atelier (si je vais à l'atelier "arts plastiques" c'est pour faire ce que l'atelier me permet). Ils peuvent être délimités dans l'espace (atelier peinture) être simplement nominatif (atelier exposé) ou beaucoup plus conceptuels (atelier écrit, mathématique...). La dénomination "atelier écrit" pose par exemple interrogation suivant la conception des ateliers : est-ce que les activités mobilisant l'écrit ne se font que dans cet atelier (comme souvent dans l'atelier peinture), qu'au moment de cet atelier ? est-ce que c'est n'importe quel écrit qui peut s'y réaliser (ou essentiellement des fichiers) ? est-ce seulement un espace ou écrire est plus facile (disposition de dictionnaires, etc.) ? quand un enfant est dans l'atelier "exposé" n'est-il pas aussi dans l'atelier "écrit" ? etc.

* La notion d'atelier n'est pas forcément liée à la notion de choix. On dit alors qu'il y a des "ateliers obligatoires". L'atelier semble signifier alors qu'on ne travaille plus sous la direction directe du maître. Il peut permettre aussi la différenciation dans les temps et le rythme : exemple : la réalisation des fichiers auto-correctifs se réalise à l'atelier calcul soit pendant le temps appelé "ateliers", soit à tout autre moment si l'atelier est permanent. Dans le temps "ateliers" chacun doit alors obligatoirement se réserver un temps "calcul". Souvent l'obligation et sa vérification apparaît dans le plan de travail, autre élément de la structure.

 "Travail personnel" et "ateliers" sont souvent considérés comme deux notions et deux moments distincts ; ce qui s'est traduit d'ailleurs par l'expression "mettre les enfants en travail personnel ou les mettre en ateliers". Cela semble souligner qu'alors chaque atelier est en lui-même une activité fermée sur elle-même (mais qu'il est possible de choisir) : je vais à l'atelier peinture et quand j'en sors j'ai fait une peinture. Alors que le "travail personnel" semble représenter un moment où l'on poursuit une activité personnelle (indépendante de celle des autres) soit concernant la réalisation d'un projet, soit la réalisation d'une obligation.

* La notion et la dénomination "atelier" peut être quelque chose d'en partie virtuelle et ayant pour fonction d'aider simplement aux uns et aux autres de se situer, de faciliter l'auto-organisation. En reprenant l'exemple de "l'atelier écrit", s'il peut avoir son espace avec des moyens plus spécifiques, s'il peut produire directement de l'activité (par exemple s'il y a un scrabble... ou des fiches !), il peut être surtout indiqué dans le plan de travail : je fais un exposé, pour le faire je serai passé peut-être successivement dans l'atelier écrit, dans l'atelier sciences, dans l'atelier peinture ou l'atelier son. Les ateliers correspondent alors aux possibilités de transformer des informations, même s'ils peuvent être aussi  source d'informations.

* La notion "d'ateliers permanents" est liée à une transformation beaucoup plus radicale de l'approche. S'ils sont "permanents", cela veut dire que l'on est toujours dans une forme d'organisation qui implique :

- que l'on n'est plus à aucun moment sous la direction du maître

- qu'il n'y a plus découpage préalable du temps en dehors de moments institutionnels de la structure à déterminer (réunion, bilan...)

- qu’il y a alors un problème de liberté de choix à assumer

Alors se pose une question importante : quel rôle attribue-t-on à ces ateliers, donc quels sont-ils ?

1/ chaque atelier doit-il produire tel ou tel type de production dans tel langage comme l'atelier peinture produit des tableaux ou l'atelier math produit des réalisations de fiches et leurs tests ?

2/ Chaque atelier n'est-il qu'un outil où se réalise telle ou telle partie d'un projet ?

Suivant l'option dans laquelle on se trouve, c’est l'atelier en lui-même qui est l'essentiel (origine de l'activité et finalité) ou c'est le projet (les ateliers sont alors des moyens). Je prends l’exemple de Moussac où il y a eu pendant longtemps « l’atelier restaurant » où les anciens wc extérieurs avaient été remplacés par un faux-vrai restaurant. Aller à cet atelier correspondait à un projet : jouer au cuisinier, aménager l’espace… Mais pour réaliser le projet, il fallait souvent aller dans un autre atelier (atelier écrit pour faire l’affichage des menus, atelier math pour faire les achats…). De même que des projets peuvent être provoqués par l’atelier lui-même (recherches de math).

Suivant l’option en cours, ateliers producteurs ou projets producteurs, le problème de choix n’est plus le même. Il se pose dans le premier cas (la liberté est-elle possible ? doit-elle être encadrée ? orientée ? réglementée ?…) il ne se pose pas dans le second : le problème n’est pas dans le choix (celui du projet, s’il est appelé « personnel » il est par définition sous la maîtrise de la personne) il est dans l’incitation suffisamment grande des ateliers et de l’environnement pour que les langages principaux soient utilisés.

 

Ce qui est important, ce n'est pas de savoir "quelle structure doit-on mettre en place" mais "quelle est la structure actuelle du système de ma classe". D'une part c'est en se posant les questions permettant de schématiser l'essentiel que l'on pointe la réalité d'un fonctionnement, d'autre part c'est à partir d'une vue simplifiée de la globalité que l'on peut alors intervenir délicatement sur telle ou telle partie du système.

Des exemples de schématisations effectuées dans le groupe de recherche « une école du 3ème type » :

Ecole de Moussac : 1 -  2 -  3

Ecole de Les Salles

Ecole de Longechenal

Ecole de Bobigny

Ecole de Juvigny

Retour sommaire éducation



[1] (1) La complexité en cybernétique, mathématique, physique est une mesure : par exemple dans un programme informatique c'est le nombre d'opérations que le programme doit réaliser pour aboutir au résultat pour lequel il a été construit. Il y a même des formules mathématiques qui la calculent. En sciences de la vie on peut dire que la complexité c'est a contrario le signe de l'impossibilité de comptabiliser les paramètres ou opérations d'un processus, ou encore quand la complexité-mesure tend vers l'infini.