7 - Baccalauréat, programmes, évaluations

Extraits de "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant", éditions ODILON

 

NB : Dans cet ouvrage, analyses et propositions visent à des transformations du système éducatif proposables immédiatement  dans son état actuel. Elles ne visent pas à transformer à court terme l'école et ses pratiques en une école du 3ème type, mais à ouvrir le système éducatif, tout en ayant conscience qu'il induira peu à peu d'autres conceptions de l'acte éducatif. Nos propositions sont cependant fondées sur la substitution du transfert des connaissances par la construction en continuité de tous les langages qui construisent l'enfant en un adulte dans une société.

Ce chapitre se situe dans la perspective d'un système éducatif où les parcours, de l'enfant au lycéen, s'effectuent dans une continuité et dans les rythmes propres à chacun.

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Les termes des différents parcours dans le système éducatif ont toujours été matérialisés par un diplôme : Certificat d’Etudes Primaires quand la scolarité obligatoire s’arrêtait à 14 ans, Brevet quand celle-ci a été repoussée à 16 ans, Baccalauréat actuellement. Cet objet, le diplôme, attestait que le parcours avait bien été effectué et qu’à son terme ses possesseurs avaient bien emmagasiné un certain nombre d’autres objets, des connaissances. On pouvait faire état de cette attestation pour accéder à un certain nombre de fonctions censées nécessiter le bagage prévu par le diplôme : facteur, infirmière, instituteur… Plus le diplôme était acquis tardivement dans le cursus scolaire, plus les fonctions ou les métiers auxquels il donnait accès étaient valorisés socialement. En complément était organisée une courte formation plus spécifique pour apprendre à utiliser dans l’exercice du métier ou de la fonction quelques-unes des connaissances certifiées par le diplôme.

Sans diplôme, pas d’attestation de bagage, pas de reconnaissance sociale et culturelle, pas d’autre possibilité que d’alimenter la masse des emplois non qualifiés (qui, de toute façon, nécessitaient… une certaine acculturation). La stabilité des actions à exécuter dans une fonction ou un métier faisait que le bagage requis au départ suffisait pour les assurer tout au long d’une carrière. Le facteur n’avait qu’à lire inlassablement des adresses, faire signer des lettres recommandées, calculer le prix des timbres.

Diplômes et programmes étaient indissociables, les premiers structurant les seconds. En effet ce que l’on devait faire à l’école était et est toujours conçu de façon descendante : que requiert le diplôme ? Comment le programme va-t-il se décomposer et répartir ce que requiert le diplôme ? Accessoirement, comment va être distribuée chaque tranche du programme prévu à chaque tranche d’enfants ? Ce dernier point, délicat, était laissé à la diligence des enseignants (ce qu’on appelait la "liberté pédagogique").

La tendance à ce qu’il n’y ait plus qu’un seul terme commun au parcours éducatif (le Baccalauréat) est une conséquence du passage à l’enseignement de masse. Cependant, comme les besoins sociaux, économiques, techniques, en terme de bagage de savoirs, ne sont plus stables et croissent sans cesse, rendant matériellement impossible leur possession par tous, on a multiplié les types de bac jusqu’à créer des sous-produits (bacs techniques).

Cette création était aussi rendue nécessaire par le fait que, manifestement, tous les adolescents ne pouvaient obtenir l’objet de fin de parcours. Ces "sous-produits" devenaient les cibles des ramifications où l’on pouvait aiguiller ceux qui encombraient l’artère principale.

Chaque réforme des programmes a consisté en un double choix : d’une part celui des nouveaux savoirs qui devaient être déposés dans l’objet à acquérir, d’autre part le choix de ceux qui pouvaient être retirés. Ces choix ont toujours été des sujets de contestation ou de polémique, ce qui s’est traduit par des ajouts (par exemple l’informatique) ou des retraits successifs. Les ajouts ont toujours fait crier les enseignants, l’objet à produire dans la même chaîne devenant trop lourd. Les retraits ont aussi fait hurler, en particulier ceux qui se trouvaient en bout de chaîne (second degré).

En effet la définition d’un objet de type sociétal (comme l’est un corpus de savoirs à enseigner) dépend toujours de l’option philosophique, idéologique et politique à travers laquelle il est regardé. Cela montre bien que la nécessité d’inclure ou d’exclure des savoirs est toute relative : n’étant rationnelle qu’à l’intérieur du système de références de chacun, il est impossible qu’elle soit objective. Elle n’est de plus, la plupart du temps qu’un vœu pieu, dans la mesure où elle ne sera pas réalisée ou qu’elle le sera de façon le plus souvent éphémère.

Que pas un adolescent ne sorte du système éducatif sans diplôme est l’incantation réitérée des politiques. C'est par le Bacalauréat que l'on tente, depuis la massification,  de donner le sens à l'école. C'est ce sens qu'ont en tête (ou en arrière-tête) parents et enseignants. Constitue-t-il pour autant, pour les enfants et les adolescents, une finalité qui puisse produire intérêt et motivation ? Le terme du parcours est souvent bien loin de la réalité quotidienne ! Si toutefois ils arrivent à reprendre ce sens à leur compte, cet objectif paraîtra leur échapper à chaque ralentissement dans un des maillons de la chaîne, éloignant l’objectif dans le

temps, le rendant plus improbable, chimérique : cessera alors la collaboration volontaire que l’on attend d’eux.

 Ce qui a fondamentalement changé c’est l’utilité même de l’objet à acquérir, terme d’un périple qui prend toute la première partie de la vie de tous les petits Français. Tant qu’un certificat d’études primaires permettait de passer du rang de manœuvre à celui de facteur, qu’un Bac vous élevait au rang d’instituteur, on pouvait conférer à ces objets un intérêt certain. Cela importait plus que ce qu’ils pouvaient réellement représenter en terme de certification de connaissances acquises. Ils marquaient le passage de la vie scolaire à la vie active, le passage dans le monde des adultes. Or aujourd’hui, le Bac, le diplôme du système éducatif considéré comme obligatoire, ne permet rien, n’assure rien. C’est un objet en quelque sorte virtuel, qui n’indique même pas avec précision la possession de compétences requises pour exercer une activité professionnelle ou sociale.

Paradoxalement, ce sont les sous-produits (CAP, brevet et bac pro) créés pour ceux que l’on aiguillait auparavant sur des voies de garage qui ont plus de consistance, ces "sous-produits" qui sont une démonstration de l’inefficacité du système quant à sa finalité proclamée.

Le système éducatif est bâti sur une conception erronée (accumulation successive de connaissances) et à partir d’un objet qui n’a plus d’utilité directe. Nous avons constaté qu’aucune réforme n’était possible si la conception des apprentissages n’était pas repensée, simultanément aucune réforme n’est possible si n’est pas repensé ce qui marque le terme de la scolarité obligatoire.

Un système éducatif ne peut être tourné vers l’ensemble d’une jeunesse que lorsqu’il permet à chacun de cet ensemble de construire au plus loin tous les langages sociétaux, ce qui permet au fur et à mesure l’accès aux connaissances mises à sa disposition dans le système ou hors du système. Cette construction ne s’achève pas à la sortie du système, mais il est sensé de penser qu’à ce moment, chaque individu est pourvu des outils cognitifs, intellectuels et manuels, qui doivent lui permettre de choisir les voies qui s’offrent ensuite à lui, vie active, poursuite d’études…

Ce qui importe alors c’est qu’il puisse connaître les possibilités que lui permettent ses langages dans l’état où ils sont alors. Ce n’est pas d’un diplôme qui n’atteste de rien dont il a besoin, mais d’un diagnostic précis. Un diplôme n'atteste pas forcément de l'acquisition des connaissances et compétences requises, et son absence laisse dépourvu de toute identité scolaire. Par contre, un diagnostic devrait lui permettre de faire des choix qui dépendront à la fois de ses aspirations et des moyens qu’il possède - en terme de maîtrise des différents langages - pour les réaliser. La possibilité de rester momentanément dans le système ou même d’y revenir plus tard pour pousser plus loin un langage nécessaire à la réalisation d’une aspiration ou d’un projet doivent être des options normalement admises.

A un examen basé sur ce que les adolescents "doivent savoir" et censé attester "qu’ils savent" il faut substituer un outil évaluatif qui leur permette de savoir "ce qu’ils peuvent savoir et ce qu’ils peuvent entreprendre". Prenons un exemple simple : au lieu de vérifier un candidat peut reproduire la schématisation de l’appareil respiratoire, peut répéter la théorie de la relativité, il est beaucoup plus important et utile d’évaluer jusqu’à quel point les capacités langagières (en l’occurrence dans le langage scientifique) d'une personne lui permettent d’observer, d’analyser un ensemble de données, de les représenter de telle façon qu’il puisse en trouver la cohérence, de lire d’autres représentations à partir desquelles il pourra aller plus loin. Le résultat n’est pas alors un échec ou une réussite à une épreuve mais la certitude qu'un niveau de langage a été acquis,  ouvrant sur des utilisations possibles.

Nous ne disons pas que les connaissances et leur appropriation ne peuvent être la motivation et l’objectif de l’activité des enfants et adolescents. Nous sommes les premiers à essayer de ne pas brider l’insatiable curiosité des enfants, à nous en servir et surtout à ne pas l’étouffer. Notre objectif d’enseignants n’est pas de faire emmagasiner des connaissances mais de faire construire les outils qui en permettent l’accès. Lorsque ces outils sont construits et selon la façon dont ils le sont, les connaissances, le patrimoine sont alors à disposition. Que l’école veuille ou non consciemment assumer cette finalité, les connaissances auxquelles il sera possible d’accéder dépendront toujours de ces outils.

Dans les programmes et certaines épreuves du baccalauréat on trouve une certaine évolution qui va dans le sens des langages, en particulier dans ce qui reste appelé "littérature" ou "philosophie" et qui fait pousser des hauts cris à un grand nombre de professeurs (association "Sauver les lettres") (1). De même, les travaux personnels encadrés et, dans les matières scientifiques, les études de documents, les épreuves prenant en compte des réalisations expérimentales vont dans le sens d’une évaluation portant sur l’état de construction des langages du candidat. Ces tentatives restent trop marginales et surtout, mises en œuvre à l’intérieur d’un système basé sur une logique de vérification des connaissances, elles sont traitées comme telles et forcément dénaturées. Elles se soldent, comme pour les autres domaines, par une "réussite" ou un "échec" à une épreuve participant à l’obtention d’un diplôme ce qui ne donne pas de véritable indication au premier intéressé, l’étudiant, sur les possibilités qu’il a acquises, sur le stade où il en est… et sur les connaissances qu’il est apte à posséder.

En d’autres termes, ce n’est pas d’avoir lu Proust et de savoir répéter dans une épreuve ce qu’il doit en comprendre qui est important, c’est bien plutôt qu’il ait acquis la capacité de le lire. La liberté et la richesse ne proviennent non pas de ce qu’on possède mais ce que l’on peut posséder.

Toute réforme n’est possible qu’à travers le réajustement global de la finalité éducative du système scolaire (la construction des langages) ainsi que celui des trois piliers actuels du système :

- ce qui le conclut : Le Bac

- ce qui permet de le conduire : Le Programme

- ce qui permet de le réguler : L’Evaluation.

 

A la conclusion de la scolarité obligatoire, la mise au point d’un outil final d’évaluation des langages s’avère indispensable. Il ne peut s’agir d’un examen, passé en deux jours qui se solde par une estampille "bachelier", sans grande signification, ouvrant certes des portes, mais renseignant peu ou mal sur le portes possibles. Il y a aussi dans une épreuve de ce type le coté négatif de la mise en échec qui, en niant toute valeur à un certain nombre de candidats, les exclut quasi officiellement de la vie économique et sociale.

Il s’agit de créer un outil qui permettra à chaque lycéen de faire le point sur les possibilités que le système éducatif lui aura permis de construire dans les divers domaines langagiers. Les lycéens verront alors véritablement l'intérêt... de passer le bac ! Les progrès dans les sciences cognitives, linguistiques, rendent, aujourd’hui, sa conception possible.

La formation des adultes est d’ailleurs bien en avance sur l’Education Nationale dans ce domaine, alors même qu’il s’agit pour elle plutôt de détecter des compétences que de les évaluer. La mise en œuvre de cet outil peut se faire sur un temps beaucoup plus long (par exemple la dernière année du cursus) et de façon non stressante donc positive. C’est cet outil qui ouvrira alors toutes les portes à la fin des études secondaires, que ce soient celles d’une poursuite d’études dans des domaines langagiers spécifiques (université), vers des domaines professionnels (préparation à une activité), vers des domaines professionnels (préparation à une activité) ou vers des activités professionnelles immédiatement accessibles. Tout le monde accède à ce stade, quels que soient les niveaux atteints dans les langages et en tire profit.

 

Le Programme.

Nous avons vu que le programme n’est en lui-même qu’un catalogue de connaissances (objets) ou performances à réaliser (savoir-faire). Il peut devenir un outil indicatif utile,  facilitant le repérage de l’état des langages. Il ne nous gêne pas lorsqu’il est cet outil de repérage pour les enseignants et non pas le but des élèves. L’objectif des enseignants n’est pas alors de "faire le programme" mais de permettre l’appropriation des langages. Nous soulignons, ainsi que nous l’avons fait dans un chapitre précédent, que l’évolution des programmes de l’enseignement élémentaire (2),  va dans le sens indicatif de la construction des langages plus que dans celui de l’acquisition d’objets du catalogue. Les "maths modernes" n’avaient que cet objectif.

Ces orientations sont inutiles et surtout incompréhensibles tant que le rôle d’un programme n’est pas clairement redéfini et qu’il est pris comme l’addition d’objets que chacun et l’ensemble doivent obligatoirement accumuler. Le "Programme" qu’il faudra peut-être renommer, peut alors être beaucoup plus exhaustif et proposer bien d’autres pistes indicatives. Son seul objectif rationnel, raisonnable et possible étant que chacun puisse l’explorer au plus loin. Il devient alors ambitieux. L’erreur a été de confondre ce qui n’est qu’un moyen parmi d’autres avec la finalité que ce moyen permet éventuellement d’atteindre.

 

L’évaluation des élèves. Elle ne peut avoir que 3 objectifs :

 Elle ne peut avoir que 3 objectifs

- Indiquer à l’enseignant et aux équipes d’enseignants si leurs actions, qu’elles soient orientées vers les structures et l’environnement scolaire, le collectif ou l’individu, sont efficientes. C’est dans l’instant si elle doit servir à réorienter l’action. Une évaluation des actions effectuée à des termes éloignées, ne peut que permettre de constater l’échec des stratégies quand il est déjà trop tard.

Dans les pratiques basées sur la réalisation de projets, sur les centres d’intérêt des enfants ou des adolescents et dans les activités qui en découlent (3), c’est la réalisation même du projet ou de ses phases qui est simultanément évaluation.

Dans les pratiques où l’activité est essentiellement le résultat de l’action des enseignants (exercices, leçons,…), ceux-ci doivent alors évaluer si elle a produit les effets escomptés dans la construction des langages. C’est l’action de l’enseignant qui est évaluée et c’est lui qui s’auto-évalue. On retrouve alors les effets pervers de l’évaluation qui tend à rapprocher les formes de l’activité de ce qui va l’évaluer. Dans de telles pratiques, le non-réinvestissement langagier dans des situations d’utilisation réelles et/ou différentes ne se constate que trop tard  ("Ses tests d’orthographe étaient pourtant bons, comment se fait-il que ses rédactions soient bourrées de fautes ?")

 - Indiquer à l’apprenant l’état de ses langages et les actions qu’il doit entreprendre pour les faire évoluer. Dans les pratiques basées sur les projets des enfants et adolescents, les obstacles rencontrés ou non dans leur réalisation sont en eux-mêmes évaluation.

Dans les pratiques plus classiques, ce n’est qu’en permettant un réinvestissement différent des compétences que l’activité scolaire a été censée construire qu’on peut amener l’apprenant à évaluer ses manques et à trouver intérêt ou besoin pour remédier. La remédiation ne peut appartenir qu’à l’apprenant. De la même façon, l'évaluation qui la justifierait doit se passer en temps réel : s’apercevoir trop tard qu’on ne peut accéder à la physique quantique qui faisait l’objet d’une motivation d’apprentissage, parce que ses capacités de représentation sont encore insuffisantes, met un terme à une évolution engagée.

 

L'évaluation du système éducatif 

Evaluer l’efficience globale du système éducatif quant aux effets des objectifs d’une politique éducative annoncée. Une telle évaluation est nécessaire. Mais d’une part elle ne peut pas  être faite par le système éducatif lui-même, d’autre part elle ne peut être faite par des outils semblables aux outils d’apprentissages eux-mêmes, enfin elle ne peut être faite qu’avec un recul. Elle ne peut s’effectuer que par rapport aux objectifs d’une politique éducative si celle-ci est clairement définie. Elle l’est rarement. Dire que 80% des lycéens doit avoir le niveau du bac ne définit pas une politique, et l’évaluation quantitative des diplômes obtenus n’apporte aucune indication sur l’effet d’un système mis en place.

Tant que l’on admet être dans une République et un système démocratique, si les politiques éducatives relèvent de l’Etat elles doivent répondre à la satisfaction d’un intérêt public débattu par la Nation.

Si, par exemple, la prolongation de la scolarité jusqu’à 18 ans avait pour objectif politique l’élévation des capacités de compréhension du monde et de la société, pour une plus grande implication citoyenne et un meilleur fonctionnement de la société, l’évaluation doit porter sur des indicateurs observables, si ce n’est mesurables. A moyen terme l’augmentation de la fréquentation des bibliothèques, de la vente des livres et journaux, la diminution de la violence dans les établissements, l’implication plus grande des élèves… a un terme un peu plus long l’augmentation de la participation citoyenne dans les affaires de la cité, de la Nation, la vitalité de la recherche, l'extension des dispositifs intégrant la solidarité, la disparition de l'exclusion, etc.

Si l’objectif est une meilleure alimentation humaine de la machine économique (ce qu’on appelle qualification), cela doit se traduire par des performances observables (mais on peut se demander si l’augmentation des performances des entreprises correspond en elle-même à un intérêt public qui se résume toujours pour une collectivité par "survivre", "vivre", "vivre mieux").

Si l’objectif du système éducatif est de procurer un emploi à tous (ce qui semble être le corollaire du "pas de sortie du système sans diplômes"), la diminution régulière du chômage ne peut être que l’indicateur principal.

Dans ce sens, l’instauration par exemple des filières, par exemple, ne correspond pas à une nécessité éducative mais à une nécessité politique (deuxième ou troisième exemple). Elle ne correspond même pas, sur le plan éducatif, à réduire la construction de certains langages pour en accentuer d’autres vu l’incontournable interaction qu’il y a dans leur construction.

La confusion entre nécessités éducatives et nécessités politiques ne doit plus être entretenue. Quels que soient les objectifs politiques, les processus d’apprentissages, leur différenciation, restent inchangés. Notre analyse et nos propositions relèvent des premières nécessités. Mais un débat de la Nation ne peut faire l’impasse des secondes.

 

L’évaluation globale du système, telle qu’elle est conçue actuellement (sous la forme des évaluations nationales - début du cycle 3, sixième, seconde), ne réalise aucun de ces objectifs. Elle a comme fonction, de facto, de tenter de maintenir en l’état la structure et la conception du système éducatif (essai d’homogénéisation à chaque entrée de cycle). Pour la loi de programmation de 1989, un des objectifs de ces évaluations, était de réaliser pour les enseignants un état de l’hétérogénéité des élèves qui leur arrivaient. Les conséquences pédagogiques de cet objectif déclaré n’ont jamais pu ou voulu être tirées.

La forme que prend l’évaluation est devenue très souvent l’objet de l’apprentissage. Les activités d’apprentissage sont les plus proches possibles de l’action qui va les évaluer : le "bachotage" ne consiste-t-il pas à apprendre à passer les tests ? Ceci est presque compréhensible puisque les enseignants sont jugés sur les résultats de ce qu’on ne peut plus appeler véritablement une évaluation (par exemple classement des lycées par rapport aux résultats du bac !).

L’évaluation collective par niveaux d’âge depuis 1989 n’a eu d’autre utilité que de constater ce que tout le monde constatait : à âge égal c’est l’hétérogénéité totale des niveaux ! Tenter de mettre la pression sur les enseignants et les élèves pour réaliser cette homogénéité n’a eu aucun effet. Rajouter des barrières évaluatives comme il est question de le faire en maternelle et au CE1 constitue, de même, une évidente absurdité.

Si l’on considère que certaines pratiques classiques nécessitent une évaluation, celle-ci ne peut être qu’un outil individuel aidant d’abord l’apprenant et pouvant guider les actions des enseignants. Son utilisation ne peut être fixée à un moment choisi arbitrairement et identique pour tous mais en fonction des parcours individuels de chacun. Dans notre perspective, elle n’a plus à contrôler un programme, elle ne peut être efficiente que si elle diffère radicalement des activités sources des apprentissages.

Nous admettons que des évaluations nationales, conçues par des experts de l’évaluation, peuvent donner des indications sur l’état des principaux langages. Mais tant qu’elles seront utilisées uniformément, collectivement, au même moment pour tous, tant que leur fonction normative ne sera pas proscrite, elles continueront à aboutir à l’effet inverse recherché.

Pour nous, la seule évaluation systématique tournée, elle aussi, à l’usage des individus et conçue par des experts de l’évaluation (et pas seulement des enseignants) doit être la dernière année du système éducatif. Au lieu d’être "l’année du Bac" ce serait "l’année de l’évaluation".

La cohérence éducative devient effective lorsque la construction des langages dans des parcours et rythmes différents, peut s’effectuer dans un continuum où l’hétérogénéité des états est considérée comme un fait normal, le "programme" un outil indicatif et l’évaluation un outil individuel. Le problème de l’enseignement au collège ou au lycée peut alors être ré-envisagé.

 

(1) Il s'agissait, à la sortie de l'ouvrage, des programmes de 2002 ! il n'en est plus de même avec ceux de 2008 !

(2) id°

(3) Une "école de 3ème type" est fondée sur la construction de tous les langages à travers leur mise en oeuvre dans la réalisation de projets multiples (activité). Voir "Un école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche", Bernard Collot, L'harmattan