Concentration scolaire

L’immense obstacle de la taille des établissements et de leur aménagement

(extrait «Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant », éditions Odilon –2004 – pages 98 à 104)

  

C’est à travers le problème de la violence à l’école que l’on commence à se rendre compte des conséquences de l’aveuglement qui a régi constructions et implantations scolaires. De la même façon d’ailleurs que l’on subit les folies de l’urbanisme des années 50. Nous comprenons bien que face à une énormité brutale des besoins il a fallu trouver des solutions et réaliser des économies d’échelle. Le résultat c’est qu’une bonne partie de la jeunesse est entassée pendant le temps scolaire dans de véritables "cabanes à lapins" et n’est pas mieux lotie quand elle rentre à la "maison", terme qui n’est pas approprié dans de nombreux cas.

Dans certains établissements, des centaines d’enfants disposent chacun d’à peine un mètre carré dans leur classe hors du mobilier, ce qui est équivalent à l’espace libre des prisonniers dans les cellules des prisons surchargées… et il n’y a pas 25 ou 30 détenus par cellules ; et cette situation provoque, elle, protestations et même prise en compte par les pouvoirs publics[1]. L’élevage en stabulation fait pousser les hauts cris aux défenseurs des animaux[2]. Les scientifiques qui ont fait moult expérimentations avec… les rats, ont démontré que plus ils étaient entassés dans des cages vides d’objets, plus l’agressivité était violente et plus leur développement neuronal et leur comportement social étaient limités. Pardonnez-nous ces comparaisons volontairement choquantes, mais les problèmes auxquels se heurtent l’école ont aussi des causes qui relèveraient du simple bon sens et d’un regard lucide sur la réalité matérielle.

Nous ne nous étendrons pas sur la relation de cause à effet entre violence et concentration scolaire, ni sur l’impossibilité que puissent s’y vivre des règles autres que celles imposées dans ce que l’on pourrait parfois qualifier de goulags enfantins. Cela se traduit se traduit d’ailleurs par la demande accrue et réitérée de surveillants même renommés "aide éducateurs" ou "assistants d'éducation".

La conception architecturale des constructions scolaires est calquée sur la conception éducative et résulte du modèle même du système éducatif : une série de salles alignées côte à côte, desservies souvent par un long couloir. On passe d’une salle à l’autre en se rapprochant de l’extrémité du couloir ou de l’étage supérieur. La seule possibilité semblant raisonnable est de tenter de garder les élèves assis le temps qu’ils doivent rester dans leurs salles, de limiter autant que faire se peut la parole et son bruit ce qui rend quasi impossible toute autre activité que celle de l’écoute magistrale et de l’exécution de ses applications.

L’impérative réduction de la taille des établissements n’a pas pour seule nécessité la réduction de la violence. Tout enfant doit pouvoir percevoir le groupe dans lequel il s’intègre et auquel il va contribuer en construisant ses langages. C’est d’abord la famille, puis le voisinage… Déjà le passage à deux ou trois ans du groupe familial directement dans une école maternelle de parfois plus d’une centaine d’enfants est un non sens. Bien sûr les enfants vont peu à peu s’y adapter, établir des stratégies compensatoires de survie, tout au moins pour un certain nombre. Mais on le place d’emblée dans une situation impossible de troupeau, impossible quant à sa construction autonome dans un groupe. L’interrelation entre un grand nombre d’enfants dont les outils langagiers sont encore sommaires n’est pas facilitée, la relation avec l’adulte dont ils ont encore grandement besoin est réduite à peu de choses malgré toute la bonne volonté des enseignants. En fait de socialisation, c’est dans une situation d’associalisation que sont mis les jeunes enfants.

Nous faisons observer que dans certaines classes uniques où les enfants sont accueillis à partir de 3 ans, les difficultés scolaires y sont quasi inexistantes. La taille de l’école réduite à celle d’une classe lui permet de constituer un groupe avec ses règles explicites et implicites et ses rituels. L’hétérogénéité très large de ces classes permet à la fois aux petits de trouver des référents plus âgés et de constituer un mini groupe à leur dimension. Les conditions sont optimum pour la construction des langages hors de l’angoisse et dans la socialisation. Les enfants de ces petites écoles parlent tous de "mon école" parce que ses dimensions permettent d’en faire un lieu de relations et de vie comme le sont famille, voisinage. Il est simplement plus spécifique.

On va retrouver cet aspect "troupeau" tout au long de la scolarité. Il est particulièrement visible dans les cours de récréation, seul endroit où peut s’établir l’interrelation, mais qui sont très semblables aux cours de prison, en plus surchargées !

Le grand nombre d’individus ainsi rassemblés ne leur permet pas de cerner une unité à laquelle ils appartiendraient et à en élaborer et respecter des règles de fonctionnement. Le confinement dans des espaces réduits (classes) de chaque tranche du rassemblement ne permet pas à un nombre plus raisonnable de se constituer en tant que groupe, de s’approprier un espace dans lequel il peut se percevoir et où des relations peuvent s’établir.

C’est pire dans le secondaire, puisque l’espace n’est même pas défini par la présence de groupes distincts et les enfants y sont "brinquebalés" d’un endroit à un autre. Pourtant dans le monde adulte, dans l’entreprise même, on connaît l’importance de l’agencement de l’espace, la nécessité que les individus puissent s’en approprier individuellement et collectivement des parties. La "rentabilité" en dépend ! Si l’école voulait sciemment déstructurer ses élèves, elle ne s’y prendrait pas mieux. Les maux de ventre matinaux, l’angoisse qui étreint tous ceux qui n’ont pas de fortes capacités d’adaptation, les réactions de rejet ou la passivité, l’ennui, toute cette cohorte de troubles, de malaises qu’on se plaît à mettre sur le compte de la fragilité individuelle sont d’abord la résultante de cette incroyable distribution et de cet ahurissant agencement de la population enfantine et adolescente.

Ce ne serait pas trop grave si ces rassemblements n’étaient qu’occasionnels. Mais les enfants et les adolescents sont dans l’obligation de les vivre continuellement pendant la partie la plus importante de leur vie. La situation, telle qu’elle est, aurait dû depuis longtemps interpeller médecins, psychologues, psychiatres, sociologues, éducateurs, parents… et tous les citoyens.

Si l’on se place dans le cadre de la construction des langages, la taille des structures et l’aménagement de leur espace sont d’une importance capitale.

- Il faut qu’un groupe puisse s’y constituer puisque les langages n’ont de sens que dans un environnement sociétal.

- Pour que des processus individuels aux rythmes différents puissent s’y développer en continuité, il faut que cela puisse se faire dans un espace visible par chaque enfant et où chaque enfant sera visible dans toutes ses composantes : si on prend le cas où un établissement élémentaire ou secondaire conserve une répartition par âge, il est bien évident que l’élève, dans ce qui pourra encore être appelé classe de 3e, dépendra de ce qu’il aura été en 6e, 5e, 4e...[3] Cette visibilité du parcours n’est pas possible dès que la taille d’une structure dépasse une certaine limite.

- L’organisation et les conditions qui permettent le développement des processus individuels dépendent des stratégies mises en œuvre par les équipes éducatives de chaque établissement. L’élaboration et le suivi d’une stratégie comme le suivi individuel de chaque enfant, ne sont pas possibles dès lors qu’un certain seuil sera dépassé aussi bien dans le nombre des enfants que dans le nombre des enseignants.

- Dans la construction des langages, l’interrelation et l’interaction sont des éléments essentiels. Elles ne peuvent avoir lieu que lorsqu’il y a possibilité d’aménager l’espace scolaire en "espace de vie" et que dans cet espace puissent se constituer et évoluer des groupes. Ces derniers sont tout aussi importants dans la construction de la citoyenneté[4]. Il paraît insensé de demander à des jeunes rentrant dans la vie adulte d’être citoyens européens, voire du monde, sans qu’ils aient eu la possibilité avant de construire progressivement une citoyenneté dans des groupes à leur mesure. Que dirait-on si on empêchait un enfant de bouger dès sa naissance jusqu’à 18 ans et qu’on lui demande alors de se mettre à courir ?

Lorsque nous parlons de la nécessité que les espaces scolaires soient des espaces de vie, il ne s’agit pas seulement du confort psychologique. Bien qu’il soit insensé, par exemple, qu’au XXIe siècle des enfants soient contraints à demander l’autorisation pour aller uriner… quand ils ne sont pas sanctionnés, sous prétexte que les locaux ne sont pas adaptés. Ce qu’aucun adulte ne supporterait, on l’impose à des enfants.

A la limite nous pourrions dire que, en tant qu’enseignants, "l’épanouissement "de l’enfant ne nous intéresse pas en tant que tel (ce que nous ne dirions pas en tant que parents ou citoyens !). Mais il se trouve qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher valablement et durablement dans des conditions de stress et de contrainte. Tous les enseignants, quelles que soient leurs approches, ont intérêt à ce que leurs élèves soient bien à l’école, s’y plaisent, y viennent aussi pour y vivre. Ce d’autant que l’essentiel de leur temps de vie se trouve pris et à prendre dans le temps scolaire.

C’est la construction des langages qui nécessite un aménagement de l’espace qui soit provocateur et qui la permette. Elle s’effectue dans des activités en relation directe avec l’environnement et sur l’environnement à condition que celui-ci existe et soit accessible (voir chapitre sur les langages). Nous avons cité précédemment les CDI et les BCD qui devraient être les lieux permanents de l’envie et de l’utilisation de l’écrit, inaccessibles et inutilisables dans les macros structures scolaires.

Et que dire de tout le matériel, que ce soient des microscopes aux magnétoscopes en passant par les pots de peinture et autres ordinateurs, qu’il n’est pas possible de sortir des placards ou d’utiliser aux moments où on en aurait besoin. Que dire de l’impossibilité de trouver un endroit tranquille pour travailler seul, souffler, réaliser une activité à plusieurs, discuter. Que dire de la quasi impossibilité pour les enseignants d’organiser ou de laisser développer des activités nécessitant de l’espace, des installations permanentes (nous avons déjà parlé des acrobaties à réaliser pour faire effectuer des travaux de groupes). La promiscuité dans l’espace scolaire est telle qu’aucun adulte ne la supporterait sur son propre lieu de travail.

L’aménagement de l’espace fait partie de la stratégie éducative, encore faut-il qu’on l’ait cet espace. Ce qu’on appelle "la vie "ce sont les interactions avec l’environnement provoquant les langages et rendues possibles par les langages. C’est d’autant plus important que bon nombre d’enfants ont un environnement moins favorable dont on sait qu’il est la cause de ce qu’on appelle handicap. Il semblerait logique que l’école le compense. Que dirait-on d’un agriculteur qui sachant que sa terre est pauvre n’essaierait pas de l’enrichir ?

Au risque de provoquer, nous pensons que la réduction de la taille des établissements et l’augmentation de l’espace disponible sont plus importantes que le ratio élèves/enseignants. La revendication de 20 mètres carrés par enfant était encore plus important que celle de 20 enfants par maître.

Ce problème est donc crucial et bloquera toute réforme, quelle qu’elle soit.

Nous savons bien qu’en l’état où l’on a laissé se développer la carte scolaire, il est impossible de transformer du jour au lendemain cette situation. Toutefois, en regard des enjeux que cela représente, nous pensons que la réduction de la taille des établissements de telle façon qu’ils soient gérables par des équipes éducatives et vivables par les jeunes doit impérativement faire l’objet d’une loi de programmation. L’enjeu est au moins équivalent à ceux qui concernent l’énergie, l’habitat, la pollution… S’il avait été considéré plus tôt comme tel, le coût en investissement aurait été bien moins important que le coût exponentiel occasionné par les dégâts provoqués.

Dans un premier temps il nous semble urgent d’au moins fractionner toutes les macro structures en plusieurs structures autonomes. Par exemple dans un collège comprenant plusieurs 6 ème, 5 ème … chaque structure autonome serait constituée d’une 6 ème, d’une 5 ème, d’une 4 ème et d’une 3 ème avec ses enseignants. Ceux-ci devenant un peu plus polyvalents ce qui n’est plus une difficulté quand on considère que les différents langages, finalité de l’école, se retrouvent dans ce qu’on appelle "matière". D’ailleurs instructions et propos ministériels[5] vont dans ce sens quand il est dit que l’apprentissage du français se poursuit aussi dans l’Histoire, que l’apprentissage des mathématiques peut se poursuivre en géographie ou en sciences, etc. Mais les conditions pour que cela soit possible ne sont pas données.

Les implantations et constructions nouvelles se poursuivant, il est également urgent qu’une nouvelle réflexion soit menée sur les plans architecturaux des établissements scolaires. S’il est difficile de faire l’impasse d’une économie d’échelle (qui a quand même abouti à devoir détruire par exemple les collèges dits Pailleron), les futurs établissements devront pouvoir être modulables, c’est à dire s’adapter aux stratégies qui dépendent elles de l’environnement de l’école. "La meilleure école serait celle qui ressemblerait à… une maison "disait il y a déjà bien longtemps un certain Célestin Freinet. L’école de Jules Ferry devait disposer d’un jardin scolaire. Le fait que même en milieu rural ce jardin soit tombé en désuétude depuis longtemps montre à quel point l’école s’est peu à peu refermée sur l’abstraction et a éliminé tout ce qui pouvait solliciter autrement les enfants.

Un établissement scolaire doit pouvoir correspondre à un territoire lui aussi identifiable. On a pris conscience de l’importance du tissu socioculturel, on y a même officiellement recours. On a pris conscience de l’importance de l’implication des parents, des élus, des citoyens autour de l’école. Encore faut-il que l’école corresponde à une identité territoriale et que celle-ci puisse elle-même se percevoir. C’est encore le cas dans les petits villages et c’est même ce qui fait leur force, parfois leur force de résistance. En réduisant la taille des écoles, il sera possible de les faire correspondre beaucoup mieux aux quartiers, cités. Non seulement le travail des équipes éducatives sera amélioré mais une dynamique avec le territoire sera possible.

Le chantier scolaire qu’il y a à remettre en route n’est cependant pas plus gigantesque que ne l’ont été ceux de l’électrification, des réseaux routiers, autoroutiers ou ferrés ou celui de la production d’énergie qu’il a fallu réorienter et qu’il faudra peut-être encore réorienter avant qu’il ne soit trop tard si les choix n’ont pas été judicieux. Ce chantier pourrait même être politiquement enthousiasmant.

 

Note 2008 :

La politique de l’Education Nationale, non seulement ne s’est pas infléchie, mais au contraire s’oriente résolument vers la concentration scolaire, en particulier en milieu rural où les Etablissements publics d’enseignements primaire (EPEP) faisant l’objet d’un projet de loi en octobre 2008, vont substituer la notion d’une école par commune vieille de plus d’un siècle, par celle d’un établissement pour un territoire regroupant plusieurs communes, voire plusieurs syndicats intercommunaux. La démesure s’accentue, l’adéquation entre une école et le territoire où vivent les enfants et où se situent les partenaires de l’école et la population ne pourra plus être établie. De l’école communale publique (ou de l’école publique de quartier) on passe à l’école d’État, ce qui est pour le moins surprenant dans un régime qui s’affirme libéral et qui pourfendait l’étatisme communiste.

BC

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[1] Il a même existé un Secrétariat d’État aux constructions pénitentiaires. Il n’y a jamais eu, à notre connaissance, de Secrétariat d’État aux constructions scolaires

[2] On pourrait s’inspirer, pour fixer la surface des salles de classe, du cahier des charges du label rouge pour la viande bovine de race Salers : bâtiment permettant l’évolution des animaux dans des conditions de confort et garantissant une surface de 3 à 6 m2 minimum par animal en stabulation libre, avec un effectif maximal de 14 animaux non entravés (http://www.finances.gouv.fr)

[3] Dans la logique que nous décrivons dans cet ouvrage, les appellations 6e, 5e… n’ont pas plus de sens que n’en ont celles de CP, CE1… en primaire.

[4] Il faut s’entendre sur le terme de citoyenneté. Nous n’osons croire qu’il s’agisse simplement d’obéir passivement à des règles dictées par « l’Autorité ». Nous pensons que, pour tout le monde, le terme de citoyenneté signifie bien la capacité de s’insérer dans un groupe d’humains tout en participant avec chacun à l’élaboration des règles permettant à ce groupe d’exister et d’être bénéfique à chacun.

[5] Il s’agissait de l’application des programmes de 2002 ! Aujourd’hui, la réforme 2008 est revenue au ratio studorium des jésuites du XVIIIème siècle.